Under några dagar i början av mars följde lärarna undervisningen på högstadiet i Latokartanon peruskoulu utanför Helsingfors. De blev väl omhändertagna av koordinatorn Seda under sin vistelse.

Lärmiljön

Skolan, som byggdes 2006 och fortfarande upplevdes fräsch, var uppbyggd kring ett modernt sätt att tänka om klassrumsundervisningen. Två små klasser skulle husera parvis i en stor lokal som var avdelad med en glasvägg med dubbeldörrar emellan, förmodligen med en tanke om att kunna möjliggöra en flexibel undervisning. Nu hade klasserna vuxit och den fysiska lärmiljön upplevdes därför begränsa den ursprungliga goda tanken.

Klassrummen hade nyligen blivit utrustade med smartboard i varje klass, något våra lärare blev avundsjuka på. Här såg de möjlighet till ett aktivt lärande för eleverna och effektivt för dem själva.

Alla skolans lektioner var 45 minuter långa och började och slutade samtidigt. Det medförde att det aldrig fanns möjlighet för några elever att befinna sig i korridoren under lektionstid. Det fanns heller ingen känsla av att man som elev i klassrummet kunde gå miste om något spännande som hände i korridorerna, för det var ju tomt. Lärarna reflekterade över hur den schematekniska lösningen ledde till färre förseningar och mindre skolk.

I klassrummen mötte eleverna en öppen och tillåtande stämning där samtal fick ta plats och där relationer mellan lärare och elever bar lärandet framåt. Relationen mellan lärare och elev upplevdes jämförbar med hur det ser ut hos oss här i Eskilstuna.

”Det var högt i tak… allting var tillåtet att prata om.”

Vardagliga situationer väckte reflektioner kring det specialpedagogiska arbetet. Vid vissa lektioner fanns speciallärare med i klassrummet som en extra person och andra gånger gick en elev iväg för extra lästräning i finska. Tankarna rörde sig vidare mot hur lärmiljö, gruppstorlek och organisation påverkade möjligheten att uppmärksamma det som skedde. Det blev tydligt hur dessa delar samspelade och tillsammans formade villkoren för undervisningen.

Samtalen vidgades också till hur stödet organiseras för elever i behov av anpassningar.

Skolan hade sex mindre undervisningsgrupper i en separat byggnad, där elever med större behov fick sin undervisning. För de elever som var kvar i ordinarie klass fanns en tydlig struktur i form av checklistor som stöd för läraren i att anpassa undervisningen efter elevens behov.

Under de lektioner som observerades syntes få individuella anpassningar i klassrummet, som skärmar, hörlurar eller liknande. Vid något tillfälle användes tidshjälpmedel genom digitalt stöd.

Det väckte reflektioner kring hur stödet fördelas mellan klassrum och mindre undervisningsgrupper, och hur olika organisationer skapar olika förutsättningar för inkludering och delaktighet.

Matematik på hög nivå

I matematikklassrummen på högstadiet mötte gruppen en undervisning som var både strukturerad och krävande. Innehållet som eleverna arbetade med var mer avancerat än i våra jämförbara klassrum.

Grafräknare låg framme i klassrummen och användes som en naturlig del av undervisningen eftersom den avancerade nivån krävde det. En till synes enkel detalj som lärarna fastnade vid var elevernas skrivhäften. Här i Eskilstuna använder vi ofta räknehäften där rutorna är 5x5 mm för hela gruppen och häften med större rutor 5x10 mm eller 10x10 mm för de elever som skriver större. På den finska skolan användes häften med 7,5 mm rutor för samtliga vilket gjorde det så mycket enklare att se vad de skrev. Något att föra hem till önskelistan.

Undervisningen utgick från en elevbok som också fanns i version av en basbok för elever som behövde det. Basboken följde exakt samma struktur och sidnummer vilket gjorde det möjligt att samla gruppen kring samma innehåll och gav läraren en tydlig riktning i undervisningen.

Men vad var det då Finland gjorde för att de ska kunna ligga så långt fram i matematiken? Den frågan fick inte lärarna svar på. Eleverna verkade motiverade och arbetade på i sin bok. Undervisningen bestod ofta av lärarens genomgång, ibland med handuppräckning, och sen eget räknande i boken. Tankarna riktades mot att svaret på Finlands framgång kanske går att finna i de tidiga insatserna i de tidiga åldrarna, där grunden för elevernas kunnande kan ha formats långt innan högstadiet.

Närvaro som fångas tidigt och delas av flera

Något annat lärarna var nyfikna på var skolnärvaron. Antalet elever med hög frånvaro var lågt. Det fanns en trappa, likt vår frånvarotrappa, men arbetet startade tidigare, redan vid nivåer runt 5–10 procent. Flera funktioner kopplades in i ett tidigt skede och ansvaret delades mellan olika aktörer. Frånvaro fångades upp innan den hann växa.

Det blev tydligt hur närvaroarbetet hängde samman med skolans organisation. Det var en del av helheten och bidrog till den stabilitet som märktes i undervisningen.

Aktiva raster som en del av skoldagen

Rasterna framträdde som en viktig del av helheten, och som något som var mycket strukturerat. Alla elever hade rast samtidigt. Aktiviteter organiserades av personal och idrottshallen hölls öppen. Man kunde virka, ta det lugnt i biblioteket, ha slöjd, läsa en bok. Vuxna fanns nära det som hände. Sällskapsspel fanns i stor omfattning.

”De hade ju spel överallt… från golv till tak.”

Rasterna fylldes med innehåll som skapade rörelse, samspel och variation i skoldagen. Mobilerna skulle ligga i skåpet eller i ryggsäcken och de användes inte heller på rasten. Däremot kunde datorerna åka fram. En nyfikenhet i hur raster kan organiseras för att aktivera eleverna mer var tydlig.

”Det blir ju svårigheten för oss då… våra lektioner ligger inte parallellt.”

Organisationen blev synlig och visade hur olika delar av skoldagen hängde ihop.

Nya idéer i slöjd

Våra slöjdlärare förunnades över hur en ensam slöjdlärare kunde hålla uppsikt på eleverna i de stora lokalerna som var uppdelade i olika rum. Samtidigt väcktes en tanke om att vi nog kan låta eleverna prova mer ”farliga saker” i slöjden. Våga prova och våga utmana. Just slöjden var det ämne där lärarna upplevde att de fick åka hem med en ryggsäck full med nya tankar och idéer.

Jämfört med vår egen skola

Inför resan hade det funnits en tydlig förväntan om att samla idéer.

”Jag gick dit med målet att komma hem med en gigantisk ryggsäck… men nej.”

I stället växte något annat fram.

”Känslan var att… vi gör det bra. Vi gör bra saker.”

Undervisningen i Eskilstuna beskrevs som strukturerad och genomtänkt. Lektionerna här hemma har tydliga inledningar och avslut. Variation, aktiva lektioner och delaktighet är självklara delar av arbetet. Det som följde med hem var därför en stärkt tillit till den egna skickligheten och en tydligare förståelse för vad som redan fungerar bra i undervisningen.

Vad tar vi med oss till den egna praktiken?

När lärarna summerade veckan återkom de till värdet av att få syn på undervisning och organisation i ett annat sammanhang. Flera tankar följer med hem som möjliga vägar att pröva vidare.

Arbetet med skolnärvaro väckte idéer om att fånga signaler tidigare och att involvera fler funktioner i ett tidigt skede. Även rasterna väckte intresse, där organiserade aktiviteter och öppna miljöer skapade variation och rörelse i skoldagen.

I undervisningen lyftes konkreta detaljer som räknehäften med något större rutor och läromedel med gemensam struktur, som underlättar för både elever och lärare. Tillgången till smartboard i klassrummet väckte också tankar om hur undervisningen kan bli mer visuell och gemensam.

I slöjden tog idéerna tydligast form, där tankar om att ge eleverna större utrymme att pröva och utmana sig själva följer med in i fortsatt arbete.

Jobbskuggningen gav nya perspektiv. Samtidigt stärktes tilliten till det som redan finns i undervisningen. Nu får idéerna följa med in i det fortsatta arbetet och formas i den egna praktiken.