Exempel 1: ”Alla jobbar fint – men vad lär de sig egentligen?”

Bakgrund
Emma är lärare i årskurs 3. Hon är känd för sina välorganiserade lektioner och tydliga instruktioner. I varje arbetsområde berättar hon i början exakt vad klassen ska göra, hur de ska göra det och när det ska vara klart. Eleverna får arbetsblad med tydliga steg och instruktioner, och på väggen sitter checklistor som alla kan bocka av.

Situation
Eleverna arbetar lugnt och fokuserat. De följer instruktionerna, gör klart sina uppgifter i tid och lämnar in fint ifyllda arbetsblad. På utvecklingssamtalen kan Emma visa upp mycket material som bevis på vad eleverna har gjort.
Men under ett kollegialt samtal frågar en kollega:
“Vet du hur mycket de faktiskt förstår – bortom själva arbetsbladen?”

Emma börjar fundera. Gör eleverna uppgifterna för att de förstår innehållet, eller för att de är bra på att följa instruktioner? Vad händer med deras egna frågor och nyfikenhet när alla steg redan är bestämda?

Utmaningen enligt administrativ logik
Emmas arbetssätt skapar trygghet, struktur och arbetsro – men det kan också göra att undervisningen blir mer av ett avprickningsarbete än en utforskande process. Risken är att elevernas lärande reduceras till “rätt svar i rutan” snarare än att förstå, resonera och pröva egna idéer.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man märka om yngre elever verkligen förstår det de gör – och inte bara följer instruktionerna?
• Vilken roll spelar elevernas egna frågor i undervisningen?
• Hur kan checklistor och tydliga steg användas som stöd för lärande, inte som begränsning?
• Hur kan man kombinera struktur med frihet att tänka själv och utforska?

Möjlig lösning
Emma kan fortsätta ge tydliga steg men lägga in moment där eleverna själva får formulera frågor, berätta med egna ord vad de lärt sig, eller visa på flera olika sätt hur de förstått innehållet (rita, berätta, bygga, spela upp). Hon kan också ibland låta instruktionerna vara öppnare, så att elevernas egna idéer styr delar av arbetet.

Exempel 2: ”Mattetal på löpande band”

Bakgrund
Ali undervisar en årskurs 2 i matematik. Han använder ofta färdiga matteböcker och arbetsblad, där eleverna jobbar sida upp och sida ner. De flesta elever är flitiga och fyller i svaren snabbt.

Situation
Ali märker att många blir glada när de kan säga “Jag är klar med hela sidan!” – men när han frågar hur de tänkte, eller ber dem lösa uppgiften på ett annat sätt, blir det ofta tyst. Några börjar omedelbart räkna om utan att reflektera. Ali börjar undra om eleverna bara lärt sig att snabbt hitta svaren, inte att förstå sambanden.

Utmaningen enligt görandelogik
När fokus ligger på att “göra klart” riskerar tempot och mängden uppgifter att ta över syftet med lärandet. Eleverna kan bli bra på procedurer men sakna strategier och begreppslig förståelse.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi hjälpa elever att prata om hur de tänker, inte bara skriva rätt svar?
• Vilken balans behövs mellan rutinträning och problemlösning?
• Hur kan vi synliggöra olika strategier i klassrummet?

Möjlig lösning
Ali kan fortsätta med böckerna men lägga in stopp för “tänkarpauser” där eleverna förklarar sina lösningar för varandra. Han kan använda mini-whiteboards, problemlösningsuppgifter och “matteprat” i par.

Exempel 3: ”Högläsningen som tappade syftet”

Bakgrund
Sara läser högt för sin årskurs 1 varje dag. Klassen älskar stunden – de sitter tysta och lyssnar.

Situation
Efter en tid märker Sara att när hon ställer frågor om texten, kan många elever inte återberätta mer än ytliga detaljer. Några har mest lyssnat efter roliga ord eller väntat på bilderna. Hon inser att högläsningen blivit en mysig rutin – men inte nödvändigtvis ett aktivt läsfrämjande moment.

Utmaningen enligt lärandelogik
Syftet med högläsning är inte bara upplevelse, utan att utveckla språk, ordförråd och läsförståelse. När elevernas aktivitet och delaktighet uteblir kan det pedagogiska värdet minska.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi göra högläsningen mer interaktiv utan att förstöra stämningen?
• Vilka frågor eller aktiviteter kan hjälpa eleverna att bearbeta innehållet?
• Hur kan högläsning kopplas till andra ämnen och uppgifter?

Möjlig lösning
Sara kan fortsätta läsa högt, men låta eleverna förutsäga vad som händer, förklara ord, eller spela upp korta scener ur texten. Hon kan använda högläsningen som startpunkt för små skriv- eller bilduppgifter.

Exempel 1: ”En uppgift – många vägar?”

Bakgrund
Oskar är lärare i årskurs 5 och har planerat ett temaarbete om vatten. Eleverna ska i grupper undersöka ett vattendrag i närheten, mäta pH-värde och temperatur, jämföra med fakta och sedan presentera resultatet. Han vill att alla ska följa samma upplägg för att säkerställa likvärdighet och att alla moment blir gjorda.

Situation
Efter första fältdagen märker Oskar att några elever fastnar direkt:

• Två elever hade svårt att läsa av termometern och fylla i mätprotokollet.
• Några tappade fokus när gruppen skulle analysera resultaten.
• En elev med hög frånvaro missade hela mätmomentet.

Oskar undrar: Ska han låta vissa hoppa över delar av uppgiften, eller göra förenklade versioner? Men då är det ju inte längre samma uppgift?

Diskussionsfrågor:

• Hur kan elever ges olika vägar in i samma uppgift utan att kraven sänks?
• Är rättvisa alltid att göra på exakt samma sätt – eller att alla får chans att visa vad de kan?
• Hur kan man förklara anpassningar för elever och vårdnadshavare?

Möjlig lösning
Oskar kan erbjuda stödmallar, tydliga checklistor med bilder, eller extra handledning. Elever kan få välja presentationsform (affisch, film, muntlig redovisning, digital presentation) medan bedömningen fokuserar på kunskapsinnehållet.

Exempel 2: ”Grupparbete eller solo?”

Bakgrund
Linda undervisar i årskurs 6 och planerar ett historieprojekt där eleverna i grupper ska skapa en tidslinje och redovisa en historisk epok.

Situation
Efter några lektioner märker hon att vissa elever gör nästan allt medan andra mest följer med. Några konflikter har också uppstått kring hur arbetet ska fördelas. Linda vill träna samarbete – men också kunna bedöma varje elevs kunskaper.

Utmaningen enligt lärandelogik
Grupparbete utvecklar samarbetsförmåga och ansvarstagande, men det kan vara svårt att säkerställa att alla får möjlighet att visa sina kunskaper.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man organisera grupparbeten så att alla bidrar och lär sig?
• Hur kan individuell prestation bedömas i ett gemensamt projekt?
• Vilka verktyg finns för att förebygga konflikter i grupparbeten?

Möjlig lösning
Linda kan införa tydliga roller i grupperna och låta varje elev lämna in en egen reflektion eller deluppgift. Hon kan också ha avstämningar där varje elev får visa sina kunskaper muntligt.

Exempel 3: ”Fakta först – sen fantasi?”

Bakgrund
Johan är mellanstadielärare och vill integrera NO och svenska i ett projekt om rymden. Eleverna ska först lära sig fakta om planeter och sedan skriva en egen berättelse som utspelar sig i rymden.

Situation
Många elever kastar sig direkt in i berättelserna och hittar på planeter med glasshav och chokladberg – innan de lärt sig särskilt mycket fakta. Andra fastnar i faktadelen och har svårt att komma vidare till det kreativa skrivandet.

Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
Balansen mellan fakta och kreativitet kan vara svår. För mycket fokus på fakta riskerar att döda fantasin, och för lite fakta gör att texterna tappar trovärdighet.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man motivera elever att både fördjupa sin faktakunskap och använda den kreativt?
• Hur kan arbetet planeras så att båda delarna får utrymme?
• Hur bedömer man både faktainnehåll och kreativitet på ett rättvist sätt?

Möjlig lösning
Johan kan låta eleverna samla fakta först, men i form av roliga uppdrag eller quiz. Därefter kan de få checka av att vissa faktamoment finns med i berättelsen. Han kan också låta eleverna skriva första utkastet fritt, och sedan bearbeta det med inslag av fakta.

Exempel 1: “Tydlighet och trygghet – men till vilket pris?”

Bakgrund
Mikael är en engagerad och noggrann högstadielärare i svenska och SO. Han är känd för sina tydliga arbetsområden, detaljerade planeringar och välutformade bedömningsmatriser. Inför varje arbetsområde presenterar han vad eleverna ska göra, hur de ska göra det och exakt vad som bedöms. Eleverna får checklistor, tydliga instruktioner och kan se i matrisen hur deras prestation matchar kriterierna.

Situation
Eleverna verkar trivas med Mikaels undervisning. De uppskattar strukturen, vet vad som förväntas och vad som krävs för olika betyg. Inlämningsuppgifterna kommer in i tid, formalian följs, och resultaten är goda.Men under ett arbetslagsmöte frågar en kollega:“Du gör ett grymt jobb med att få dem att prestera – men vet du vad de faktiskt lärt sig? Frågan får Mikael att fundera.Har eleverna bara blivit bra på att “spela spelet”? Har hans tydliga struktur blivit ett mål i sig – snarare än ett medel för lärande? Är det möjligt att eleverna levererar det som efterfrågas i uppgifterna utan att förstå sammanhanget?

Utmaningen enligt administrativ logik
Mikaels arbetssätt präglas av administrativ logik: tydliga dokument, bedömningsgrunder kopplade till styrdokumenten, och fokus på rättvisa och spårbarhet. Det skapar ordning och upplevd likvärdighet – men kan riskera att lärandet reduceras till mätbara prestationer. När undervisningen i hög grad styrs av matriser och uppgiftsformalia finns en risk att den djupare förståelsen, elevens tänkande och inre drivkraft hamnar i skymundan. Frågan blir: Gör eleven detta för att lära – eller för att få poäng?

Diskussionsfrågor:

• Hur säker kan en lärare vara på att en elev förstått och inte bara producerat rätt svar?
• Hur märks det i klassrummet när elever verkligen lär sig på djupet?
• Hur kan vi använda planeringar och matriser som stöd för lärande, snarare än som styrande mallar?
• Hur kan bedömningen kompletteras med samtal, observationer, frågor som synliggör förståelse?
• Hur påverkar vår bedömningspraktik vad eleverna fokuserar på?
  

Möjlig lösning

Diskutera följande lösning.

Mikael kan behålla strukturen men komplettera den med fler sätt för eleverna att visa förståelse: loggböcker, spontana muntliga resonemang, kamratbedömning eller exit tickets. Han kan också följa upp matriser med öppna frågor om lärande – inte bara avprickning.

Har ni andra förslag?

Exempel 2: “Häng med eller hamna efter”

Bakgrund
Sanna är ämneslärare i biologi på högstadiet och har planerat ett temaarbete om ekologi. Det är ett ambitiöst projekt där eleverna ska arbeta i grupper, läsa texter, genomföra fältstudier, samla in data och avsluta med en presentation där de redogör för samband i ekosystemet och föreslår lösningar på ett miljöproblem. Syftet är att integrera flera förmågor och ge utrymme för kreativitet och fördjupning.

Situation
Efter två veckor märker Sanna att flera elever har svårt att hänga med. Några har svårt att förstå texterna, andra tappar fokus i grupparbetet, och några har varit frånvarande och halkat efter. De ber om hjälp, men Sanna är kluven. Hon känner ett ansvar att hålla projektet på en hög nivå – både för att uppfylla kriterierna och för att visa att hon “inte sänker kraven”. Samtidigt känner hon en oro över att vissa elever riskerar att inte klara målen.

Hon undrar: Ska jag skapa enklare material för vissa elever eller blir det då inte längre samma uppgift? Vad händer med likvärdigheten om elever får olika förutsättningar? Om vissa inte klarar uppgiften, har jag ändå gett dem samma chans?

Diskussionsfrågor:

• Vad signalerar det till eleverna om vissa inte klarar av att “hänga med”? Hur påverkar det deras motivation och lärande?
• Hur kan uppgiften anpassas så att alla får möjlighet att visa sina kunskaper – utan att kraven sänks?
• Är likvärdighet samma som likformighet? Vad säger styrdokumenten?
• Hur kan man dokumentera och förklara att anpassningar gjorts utifrån pedagogisk grund inte för att förenkla, utan för att möjliggöra lärande?

Möjlig lösning

Diskutera följande lösning.

Sanna kan erbjuda stödmallar, strukturerade vägledningar eller startpunkter för elever som behöver det, utan att ändra målet. Hon kan också tillåta olika sätt att redovisa förståelse: en affisch, ett muntligt seminarium, en film eller rapport; bedömningen fokuserar då på innehållet, inte formen.

Har ni andra förslag?

Inriktning ämnen

Exempel 1: ”Samma uppgift – olika nivåer?”

Bakgrund
Lisa undervisar i matematik i anpassad grundskola, inriktning ämnen. Klassen har stor spridning i förkunskaper – några elever räknar med multiplikation, andra tränar på att förstå tal upp till tio.

Situation
Lisa vill ge en gemensam uppgift för att skapa sammanhållning, men oroar sig för att några elever ska bli uttråkade och andra överväldigade. Om hon gör olika uppgifter riskerar det att upplevas som “olika undervisning” och orättvist.

Utmaningen enligt lärandelogik
Likvärdighet i anpassad grundskola handlar ofta om att ge eleverna uppgifter på rätt nivå, inte om att alla gör exakt samma sak.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man skapa en gemensam aktivitet som rymmer flera nivåer?
• Hur kommunicerar man till eleverna att anpassning inte är orättvist utan rättvist?
• Vilka metoder kan ge alla elever känslan av att jobba med “samma sak” men på sin nivå?

Möjlig lösning
Lisa kan utforma uppgiften med samma tema (t.ex. ”mäta saker i klassrummet”) men med olika svårighetsgrad: vissa mäter i meter och centimeter, andra räknar antal steg eller använder färgkodade linjaler. Resultaten kan sedan delas i helklass.

Exempel 2: ”Hur mycket ska jag hjälpa?”

Bakgrund
Anders är ny som lärare i svenska. Han vill att eleverna ska skriva egna berättelser, men märker att vissa behöver mycket stöd för att komma igång – ibland nästan att han formulerar meningarna åt dem.

Situation
Han undrar: Om jag hjälper för mycket, får jag då en bild av vad eleven själv kan? Men om jag hjälper för lite, riskerar eleven att ge upp och inte visa något alls.

Utmaningen enligt görandelogik
Balansen mellan stöttning och självständighet är central. För mycket hjälp kan dölja elevens faktiska nivå, för lite hjälp kan hindra lärande.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man ge stöd utan att “göra åt” eleven?
• När är det rätt läge att dra sig tillbaka?
• Hur kan man dokumentera vilket stöd som gavs för att tolka resultatet rätt?

Möjlig lösning
Anders kan använda stödmallar och bildstöd som eleven själv fyller i. Han kan också spela in när han ger muntligt stöd, för att senare reflektera över hur mycket hjälp som faktiskt gavs.

Exempel 3: ”Planen möter dagsformen”

Bakgrund
Eva har planerat en NO-lektion om väderfenomen, med stationer och experiment.

Situation
När dagen kommer är flera elever trötta och oroliga efter en konflikt på rasten. Eva märker att det planerade upplägget riskerar att krascha. Ska hon genomföra som tänkt, för att följa planeringen, eller anpassa till lugnare aktiviteter?

Utmaningen enligt administrativ logik
Planering och målstyrning är viktiga, men i anpassad grundskola krävs ofta flexibilitet i stunden för att möta elevernas dagsform.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man avgöra när man ska hålla fast vid planen och när man ska anpassa?
• Hur kan man säkra måluppfyllelse även om man byter upplägg?
• Hur kommunicerar man ändringen till elever och personal?

Möjlig lösning
Eva kan genomföra en enklare version av aktiviteten som bibehåller kärnan i målet, och flytta den mer krävande delen till en annan dag.

Inriktning ämnesområden

Exempel 4: ”Alla är med – på sitt sätt”

Bakgrund
Karin arbetar med en elevgrupp där kommunikationsförmågan varierar mycket. Några pratar i meningar, andra använder enstaka ord eller bilder.

Situation
Vid samling ställer Karin frågor om veckodagen och vädret. Vissa elever svarar snabbt, andra blir passiva. Hon undrar hur hon kan få alla att delta aktivt, även de med begränsat tal.

Utmaningen enligt lärandelogik
Delaktighet behöver anpassas efter varje elevs kommunikationssätt.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man planera samlingar så att alla får chans att bidra?
• Vilka hjälpmedel kan öka delaktigheten?
• Hur kan man bekräfta olika former av svar på lika villkor?

Möjlig lösning
Karin kan använda bildkort, pekplattor eller handtecken som alternativ till tal. Hon kan också låta varje elev “visa” svaret genom att peka, lägga rätt bild eller gestikulera.

Exempel 5: ”Balans mellan omsorg och lärande”

Bakgrund
Mats arbetar i en klass där eleverna behöver mycket praktisk hjälp med mat, påklädning och förflyttningar.

Situation
Han märker att stora delar av dagen går åt till omsorg och rutiner, och är orolig att lärandet hamnar i skymundan. Samtidigt vet han att omsorgen är en förutsättning för att eleverna ska orka lära.

Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
Omsorg och undervisning är inte motsatser, men det kräver medveten planering att integrera dem.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan lärande vävas in i omsorgssituationer?
• Vilka mål kan man träna även under vardagsrutiner?
• Hur dokumenterar man lärande i dessa situationer?

Möjlig lösning
Mats kan planera för att träna begrepp, motorik eller kommunikation i samband med rutiner, t.ex. räkna klädesplagg, prata om färger, eller låta eleven välja mellan alternativ vid matsituationen.

Exempel 6: ”För många vuxna – för lite ansvar?”

Bakgrund
Sofia jobbar i en klass med fyra vuxna och sex elever.

Situation
Hon märker att eleverna ibland väntar på att en vuxen ska tala om exakt vad de ska göra, istället för att prova själva. Sofia funderar om det höga vuxenstödet kan hämma elevernas självständighet.

Utmaningen enligt lärandelogik
För mycket vuxenstyrning kan minska elevens initiativförmåga.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi ge stöd på ett sätt som uppmuntrar eget initiativ?
• Vilka strategier kan minska “beroendet” av vuxen?
• Hur kan vi som personal samordna oss för att inte överstötta?

Möjlig lösning
Sofia kan införa fasta signaler för när eleven ska prova själv först, använda visuella instruktioner och planera att vuxna backar gradvis när eleven visar att hen kan ta nästa steg.

Exempel 1: ”Instruktionsexperterna”

Bakgrund
Maria undervisar i samhällskunskap på ett högskoleförberedande program. Hon är tydlig med vad varje uppgift ska innehålla och ger exempel på bra svar. Eleverna får checklistor och mallar för att veta exakt hur de ska skriva.

Situation
Resultaten är höga och eleverna lämnar in välstrukturerade uppgifter. Men när Maria ställer mer öppna frågor i klassrummet, är det tyst. Några frågar: “Kommer det på provet?” Maria börjar fundera: Har eleverna blivit experter på att följa instruktioner snarare än att analysera och tänka själva?

Utmaningen enligt administrativ logik
Struktur och tydlighet skapar trygghet och förutsägbarhet, men riskerar att elevernas eget tänkande hamnar i skymundan.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi se skillnaden mellan inlärning och inövning?
• Hur skapar man uppgifter där elever måste tänka nytt, inte bara återge?
• Vilka risker finns med att överförklara uppgifter?

Möjlig lösning
Maria kan fortsätta med tydliga ramar men lägga in moment där instruktionerna är mer öppna och där processen är viktigare än produkten. Hon kan använda seminarier, diskussioner och källkritiska analyser utan färdiga svarsmallar.

Exempel 2: ”Betygsjakten”

Bakgrund
Johan undervisar på ett yrkesprogram i engelska. Flera elever är starkt fokuserade på betygen och frågar ofta “Räcker det här för ett C?”.

Situation
När han försöker introducera längre skrivprojekt eller muntliga presentationer, vill eleverna helst veta exakt hur många ord eller minuter som krävs. Några vill hellre göra minsta möjliga än att utforska ämnet. Johan undrar hur han kan väcka lust och nyfikenhet när betygskraven är det enda som styr.

Utmaningen enligt administrativ logik
Ett starkt betygsfokus kan minska den inre motivationen och leda till att elever gör precis tillräckligt, men inte mer.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi få elever att vilja utvecklas bortom minimikraven?
• Kan man använda bedömning som motivationsverktyg istället för kontroll?
• Hur kan uppgifter utformas så att “extra ansträngning” känns meningsfull?

Möjlig lösning
Johan kan låta vissa uppgifter vara processinriktade och icke-betygssatta, t.ex. kreativt skrivande eller debatter, där fokus ligger på lärande. Han kan också ge utmaningar som belönar djupare resonemang snarare än bara omfattning.

Exempel 3: ”Frånvaro och efterkonstruktioner”

Bakgrund
Emma undervisar i biologi på ett naturvetenskapsprogram. Flera elever har hög frånvaro p.g.a. tävlingar, arbete eller personliga skäl.

Situation
Elever som missat mycket ber om “extra uppgifter” för att visa kunskaperna i efterhand. Emma känner att detta leder till ett “plugg för provet”-upplägg och att eleverna missar helheten i kursen.

Utmaningen enligt görandelogik
När undervisningen reduceras till inlämningar och prov kan den röda tråden och förståelsen för helheten gå förlorad.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi hantera frånvaro utan att kvaliteten på lärandet sjunker?
• Hur kan elever ta igen missad undervisning på ett meningsfullt sätt?
• Vilken balans finns mellan flexibilitet och kursens progression?

Möjlig lösning
Emma kan införa digitala resurser och inspelade genomgångar som komplement, men kräva att eleverna deltar i laborationer eller diskussioner i efterhand för att visa förståelse.

Exempel 4: ”Grupparbetet som sprack”

Bakgrund
Sara undervisar i historia och låter eleverna göra ett större källkritiskt projekt i grupper.

Situation
En grupp lämnar in ett välskrivet arbete, men under redovisningen framgår att bara två elever gjort huvuddelen av jobbet. De andra kan knappt svara på frågor. Sara vill främja samarbete, men undrar hur man kan säkerställa att alla lär sig.

Utmaningen enligt lärandelogik
Grupparbete kan dölja individuella brister och göra det svårt att ge rättvis bedömning.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man organisera grupparbeten så att alla deltar aktivt?
• Hur kan man mäta individuell kunskap i ett gemensamt arbete?
• Vilka metoder finns för att fördela ansvar i gruppen?

Möjlig lösning
Sara kan införa loggböcker, individuella muntliga frågor eller kortare egenredovisningar i samband med gruppens presentation.

Exempel 5: ”Kreativitet vs kursplan”

Bakgrund
Peter undervisar i estetiska ämnen. Han vill ge eleverna stor frihet i skapandet, men känner press att hinna med alla kursmoment och koppla dem tydligt till kunskapskraven.

Situation
När eleverna får fria projekt arbetar vissa djupt och fokuserat, medan andra fastnar, byter idéer eller gör något som är roligt men inte relevant för kursmålen.

Utmaningen enligt lärande- och administrativ logik
Balansen mellan frihet och styrning är avgörande för att kreativitet och måluppfyllelse ska gå hand i hand.

Diskussionsfrågor:

• Hur mycket frihet kan man ge utan att riskera måluppfyllelsen?
• Hur kan man vägleda utan att styra för mycket?
• Kan kursplanen användas som stöd för kreativitet istället för begränsning?

Möjlig lösning
Peter kan ge ramar i form av teman, material eller tekniker, men låta uttrycksformen vara fri. Han kan också låta eleverna själva koppla sitt projekt till specifika kunskapskrav.

Exempel 6: ”Fakta eller förståelse?”

Bakgrund
Linda undervisar i fysik. Hon märker att många elever pluggar inför prov genom att memorera formler och begrepp.

Situation
När hon ger problem som kräver att man överför kunskap till nya situationer, fastnar flera. Linda undrar om kursens tempo och provupplägg gör att eleverna prioriterar utantillinlärning framför förståelse.

Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
Högt tempo och betygspress kan leda till ytligt lärande och brist på begreppslig förankring.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan prov och uppgifter utformas för att belöna förståelse snarare än memorering?
• Hur kan elever tränas att använda kunskap flexibelt?
• Vilken balans behövs mellan fakta och förmåga att resonera?

Möjlig lösning
Linda kan införa fler formativa uppgifter där elever får förklara och resonera, samt använda öppna frågor på prov som kräver tillämpning.

Inriktning ämnen

Exempel 1: ”Självständigt – men inom ramarna”

Bakgrund
Anna undervisar på ett nationellt program i samhällskunskap. Hon vill att eleverna ska kunna planera och genomföra ett eget projektarbete om ett samhällsämne de själva väljer.

Situation
När hon ger stor frihet väljer några elever engagerande och genomförbara ämnen, medan andra väljer för svåra eller för breda ämnen och kör fast. Anna undrar hur hon kan bevara motivationen och självständigheten utan att eleverna tappar bort sig.

Utmaningen enligt lärandelogik
Självständighet är viktigt i anpassad gymnasieskola, men kräver tydliga ramar och kontinuerlig handledning.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man ge frihet inom en tydlig struktur?
• Hur kan eleven få ägandeskap över sitt arbete och samtidigt nå kursmålen?
• Hur dokumenterar man processen, inte bara slutresultatet?

Möjlig lösning
Anna kan låta eleverna välja ämne inom en begränsad lista av teman, och ge en tydlig arbetsplan med delmål och regelbundna avstämningar.

Exempel 2: ”Teori möter praktik”

Bakgrund
Erik undervisar i matematik. Klassen läser just nu procent och statistik.

Situation
Flera elever säger att de inte ser någon poäng med att räkna sådant “på papper”. Erik vill visa att kunskaperna behövs i arbetslivet, men funderar på hur det ska göras inom kursens tidsramar.

Utmaningen enligt görandelogik
Teoretiska moment riskerar att upplevas som irrelevanta om kopplingen till praktiska situationer saknas.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan man skapa relevans genom verkliga exempel?
• Hur kan APL och teoretiska ämnen samspela mer?
• Vilka strategier fungerar bäst för att överföra teori till praktik?

Möjlig lösning
Erik kan använda uppgifter från elevernas praktikplatser: räkna rabattprocent, beräkna materialåtgång, analysera statistik från verkliga arbetsplatser.

Exempel 3: ”Betyg och självkänsla”

Bakgrund
Maria undervisar i engelska. Hon märker att flera elever blir stressade när de får höra om betygskraven, och vissa undviker att göra uppgifter de är osäkra på.

Situation
Hon undrar hur hon kan tydliggöra målen utan att skapa prestationsångest, och hur hon kan motivera elever som lätt jämför sig med andra.

Utmaningen enligt administrativ logik
Tydliga kriterier ger struktur, men kan upplevas som hinder om de blir fokus istället för lärandet.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi prata om betyg utan att det tar över lärandet?
• Hur kan kriterier användas som stöd för utveckling?
• Hur stärker vi elevernas självkänsla i bedömningssituationer?

Möjlig lösning
Maria kan presentera målen i elevnära språk och bryta ner dem i små delmål. Hon kan också använda mer formativ feedback och framhäva styrkor innan utvecklingsområden.

Inriktning ämnesområden

Exempel 1: ”Val i vardagen”

Bakgrund
Lars arbetar på ett program med mycket fokus på livskunskap och boendeträning.

Situation
Under matlagningsmomentet märker han att vissa elever gärna vill bestämma meny, medan andra väntar på att någon säger exakt vad de ska göra. Lars vill att alla ska träna på att göra val – men på olika nivåer.

Utmaningen enligt lärandelogik
Att kunna göra val är en nyckelförmåga för självständighet, men kräver anpassning till varje elevs förmåga.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi ge alla elever möjlighet att göra val på sina villkor?
• Hur kan valen varieras i komplexitet?
• Hur kan vi följa upp och träna konsekvenstänk kring valen?

Möjlig lösning
Lars kan erbjuda bildstöd och två-tre alternativ för vissa elever, och mer öppna val för andra. Han kan också låta eleverna vara delaktiga i hela kedjan från inköp till servering.

Exempel 2: ”Arbetsplatsens krav”

Bakgrund
Eva arbetar med elever som är ute på praktik tre dagar i veckan.

Situation
En elev trivs bra på sin praktik men glömmer ofta att komma i tid. Praktikhandledaren är förstående, men påpekar att det inte fungerar i längden. Eva funderar på hur hon kan träna eleven i att ta ansvar utan att sänka förväntningarna.

Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
I arbetslivet finns krav på punktlighet och ansvar som kan vara utmanande för elever med behov av stöd.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi träna arbetslivsfärdigheter i skolan?
• Hur kan vi göra förväntningarna tydliga och hanterbara?
• Hur kan vi samarbeta med praktikplatserna för att stötta eleven?

Möjlig lösning
Eva kan införa rutiner för att öva på att komma i tid till lektioner, använda påminnelser i mobilen, och följa upp punktligheten med eleven varje vecka.

Exempel 3: ”För många händer i köket”

Bakgrund
Oskar arbetar med en grupp elever i ämnesområden som har matlagning en gång i veckan.

Situation
Det är alltid flera personal på plats, vilket leder till att vuxna ofta tar över momenten för att det ska gå smidigt. Eleverna får mindre tid att själva röra om, skära eller servera.

Utmaningen enligt lärandelogik
Hög vuxentäthet kan skapa trygghet men riskerar att minska elevernas möjlighet att träna praktiska färdigheter.

Diskussionsfrågor:

• Hur kan vi organisera personalen så att eleverna får mer egen tid?
• Hur kan vi träna tålamod hos personalen att låta det ta längre tid?
• Vilka moment kan eleverna alltid få göra själva?

Möjlig lösning
Oskar kan planera köksmomenten i små stationer där varje elev har ansvar för en del. Personalen instruerar och backar undan tills hjälp verkligen behövs.