Modul 5 - Varierad och differentierad bedömning
Att bedöma elevers kunskaper på ett rättvist och inkluderande sätt ställer höga krav på lärarens förmåga att anpassa sin undervisning. Differentierad bedömning handlar om att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan, oavsett förutsättningar. Genom att variera bedömningsformer, exempelvis muntliga, skriftliga eller praktiska uppgifter samt anpassa uppgifternas innehåll, språk och kontext, kan lärare skapa fler vägar för eleverna att uttrycka sitt kunnande. Detta kräver medvetna didaktiska val och reflektion kring hur bedömningssituationer utformas för att minska hinder och öka tillgängligheten.
Differentierad bedömning handlar om att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan, oavsett förutsättningar. AI-bild.
Synen på lärande och hur den påverkar planering, genomförande och bedömning
Undervisning och bedömning formas inte bara av styrdokument och mål, utan också av vilka underliggande tankemönster (logiker) som styr vårt tänkande. I praktiken samsas ofta flera logiker samtidigt, men vilken som dominerar har stor betydelse för vad vi gör, hur vi gör det och varför.
Vi ska här titta närmare på tre olika tankemönster: görandelogik, administrativ logik och lärandelogik och hur de präglar undervisning och bedömning i praktiken.
Vi kan till exempel skapa en undervisning som är differentierad och möter elevernas olika behov, men när det är dags för bedömning håller vi ändå ofta fast vid de traditionellt vanligaste formerna, som skriftliga prov. Genom att våga pröva fler sätt att visa kunskap kan vi ge fler elever möjlighet att lyckas och visa sitt kunnande.
Börja med att se en kort introduktionsfilm om differentierad bedömning där begreppen görandelogik, administrativ logik och lärandelogik förklaras översiktligt.
Görandelogik
Kännetecken
- Fokus ligger på att "göra saker", inte nödvändigtvis att lära.
- Undervisningen organiseras kring uppgifter: arbetsblad, lektionsgenomgångar, instuderingsfrågor.
- Tidsstyrning är centralt: "Vi ska vara klara med kapitel 4 till torsdag".
- Läraren blir en projektledare snarare än en didaktiker.
I klassrummet
- Läraren inleder med genomgång, delar ut uppgift, samlar in.
- Det finns ofta svagt uttalade syften bakom aktiviteterna.
- Elever frågar: "Ska vi göra något idag?" eller "Måste man lämna in det här?"
Påverkan på bedömning
- Fokus ligger på prestation: Har eleven gjort uppgiften?
- Bedömning sker ofta efter mängd snarare än kvalitet.
- Feedback ges sparsamt, ofta bara i form av ett betyg eller checklista.
- Differentiering ses som att vissa får mer tid eller färre uppgifter – snarare än olika vägar till samma mål.
Reflektionsfråga: Hur ofta utgår jag från "vad vi ska göra" istället för "vad eleverna ska förstå eller kunna efter lektionen"? Hur påverkar det min bedömning?
Administrativ logik
Kännetecken
- Undervisningen planeras för att uppfylla krav i styrdokument, ämnesplaner och bedömningssystem.
- Dokumentation, matriser och formalia får stort utrymme.
- Läraren blir en utförare av skolpolitik – en garant för rättssäkerhet och likvärdighet.
I klassrummet
- Fokus ligger på att täcka in det centrala innehållet och "pricka av" kursens delar.
- Elever och lärare pratar om "vad som krävs för E" eller "vad som kommer på provet".
- Nationella prov, betygsdokumentation och skriftliga omdömen styr tempot.
Påverkan på bedömning
- Bedömning sker i relation till kriterierna, men riskerar att bli teknisk och opersonlig.
- Differentiering blir svår när alla ska visas samma prov, i samma form, vid samma tidpunkt.
- Lärarens professionella omdöme pressas av kravet på objektivitet.
Reflektionsfråga: Hur påverkas min undervisning av behovet att dokumentera, pricka av och "ha ryggen fri"? Gynnar det alltid elevernas lärande? Hur påverkar det mitt sätt att bedöma elevernas kunskaper?
Lärandelogik
Kännetecken
- Undervisningen utgår från vad eleverna faktiskt behöver för att lära på djupet.
- Läraren använder sin erfarenhet och sitt omdöme för att skapa meningsfulla lärandesituationer.
- Reflektion, anpassning och justering är en naturlig del av undervisningspraktiken.
I klassrummet
- Läraren är både planerad och flexibel – förändrar undervisningen utifrån elevernas respons.
- Fokus ligger på förståelse, förmågor, nyfikenhet och meningsfullhet.
- Bedömning sker kontinuerligt och används för att stötta elevens utveckling.
Påverkan på bedömning
- Bedömning blir formativ och differentierad – eleven får möjlighet att visa sin kunskap på flera sätt.
- Läraren ser bortom “en lösning passar alla” och anpassar både innehåll och form.
- Fokus ligger på progression, lärandeprocess och att eleverna förstår var de är, vart de ska och hur de ska ta sig dit.
Reflektionsfråga: Hur använder jag bedömning för att stödja lärande, inte bara mäta det? Hur gör jag det möjligt för alla elever att visa vad de kan?
Å ena sidan, å andra sidan
Historiskt sett har bedömning ofta fungerat som slutpunkten i undervisningen. Den traditionen är djupt förankrad och förstärks av starka krafter i styrsystemet. Å ena sidan drar den administrativa logiken oss mot en vardag där bedömning är tydlig, dokumenterad och möjlig att följa upp. Alla elever ska ges samma chans att visa sina kunskaper och prov och betyg kan uppfattas som rättvisa. Det skapar struktur och trygghet och det är inte konstigt att den logiken är stark. Den är djupt rotad, ger ordning och kan upplevas som en garant för likvärdighet. Samtidigt finns risken att fokus läggs mer på att säkra formen än att driva lärandet framåt.
Å andra sidan finns lärandelogiken, som öppnar för meningsfullhet och progression. Här används bedömning som ett verktyg för att driva lärandet framåt, och eleverna ges valmöjligheter i hur de visar sitt kunnande – muntligt, skriftligt, visuellt eller praktiskt. Återkopplingen är formativ och kontinuerlig. Denna logik stärker både inkludering och motivation, men kräver att syfte och kriterier är tydligt förankrade för att inte upplevas som otydlig.
Att utveckla en lärandelogik innebär att våga låta lärande väga tyngre än aktivitet och byråkrati, att se styrdokumenten som stöd och att använda bedömning som pedagogiskt verktyg snarare än kontrollinstrument.
Vägen framåt handlar om att balansera logikerna, men låta riktningen vara tydlig. Differentierad bedömning innebär att behålla rättssäkerheten och styrdokumentens ramverk, samtidigt som undervisningen formas för att ge varje elev bästa möjliga förutsättningar att utvecklas. Det kräver professionellt mod, kollegialt stöd och en vilja att låta bedömningen visa riktningen, inte bara summera resan.
Och där väcks nästa fråga: Hur kan bedömning både vara rättssäker och möta varje elevs behov på ett differentierat sätt?
Vad är differentierad bedömning?
Utifrån en lärandelogisk grundsyn är differentierad bedömning inte en metod, utan ett förhållningssätt. Det bygger på att:
- Elever är olika, lär på olika sätt och visar kunskap på olika sätt.
- Alla elever har rätt att utmanas och lyckas, men inte nödvändigtvis med samma uppgifter.
- Lärare behöver skapa flexibla uppgifter, där syftet och kriterierna är gemensamma, men vägen dit kan variera.
Detta synsätt stöds även i resonemang kring inkludering och differentiering. Undervisningen ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar för att ge alla möjlighet att delta, lära och utvecklas. Differentiering handlar inte om att förenkla utan att möjliggöra.
Differentierad bedömning innebär inte att lämna styrdokument eller rättssäkerhet åt sidan, men att tolka och tillämpa dem med fokus på lärande. Det kräver mod, professionellt omdöme och kollegialt stöd. Det kräver också en förskjutning från att mäta prestation till att stödja progression.
Det handlar ytterst om att:
- Tänka för vem undervisningen planeras.
- Fråga sig vad eleven lärt sig.
Exempel på olika bedömningsformer är:
- Muntliga presentationer eller samtal
- Visuella redovisningar (t.ex. bild, film, mindmaps)
- Digitala inlämningar med multimodalt innehåll
- Loggböcker, reflektionsbrev, portfolio
- Praktiska moment med observation och samtal
- Prov och diagnoser
Att skapa variation är en viktig del men att även inom varje bedömningsform fundera över nödvändig differentiering. Praktiska moment, muntliga presentationer, prov, samtal, diagnoser mm behöver i sin tur innehålla olika stödstrukturer och upplägg för att ge elever likvärdiga möjligheter att visa sitt kunnande.
På detta sätt hänger differentierad bedömning starkt samman med differentierad undervisning.
Från teori till praktik
Moment A – Diskussion i par eller grupp
Se filmen om differentierad bedömning, läs igenom innehållet i texten ovan och fundera enskilt över reflektionsfrågorna. Delge sedan era reflektioner i par eller grupp:
Görandelogik: Hur ofta utgår jag från "vad vi ska göra" istället för "vad eleverna ska förstå eller kunna efter lektionen"? Hur på verkar det min bedömning?
Administrativ logik: Hur påverkas min undervisning av behovet att dokumentera, pricka av och "ha ryggen fri"? Gynnar det alltid elevernas lärande? Hur påverkar det mitt sätt att bedöma elevernas kunskaper?
Lärandelogik: Hur använder jag bedömning för att stödja lärande, inte bara mäta det? Hur gör jag det möjligt för alla elever att visa vad de kan?
Här följer några praktiska exempel att fundera vidare över och diskutera i grupp eller par. Välj exempel utifrån skolform och stadie. Efter varje exempel presenteras en lösning. Diskutera den och hitta gärna fler lösningar.
Exempel 1: ”Instruktionsexperterna”
Bakgrund
Maria undervisar i samhällskunskap på ett högskoleförberedande program. Hon är tydlig med vad varje uppgift ska innehålla och ger exempel på bra svar. Eleverna får checklistor och mallar för att veta exakt hur de ska skriva.
Situation
Resultaten är höga och eleverna lämnar in välstrukturerade uppgifter. Men när Maria ställer mer öppna frågor i klassrummet, är det tyst. Några frågar: “Kommer det på provet?” Maria börjar fundera: Har eleverna blivit experter på att följa instruktioner snarare än att analysera och tänka själva?
Utmaningen enligt administrativ logik
Struktur och tydlighet skapar trygghet och förutsägbarhet, men riskerar att elevernas eget tänkande hamnar i skymundan.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi se skillnaden mellan inlärning och inövning?
- Hur skapar man uppgifter där elever måste tänka nytt, inte bara återge?
- Vilka risker finns med att överförklara uppgifter?
Möjlig lösning
Maria kan fortsätta med tydliga ramar men lägga in moment där instruktionerna är mer öppna och där processen är viktigare än produkten. Hon kan använda seminarier, diskussioner och källkritiska analyser utan färdiga svarsmallar.
Exempel 2: ”Betygsjakten”
Bakgrund
Johan undervisar på ett yrkesprogram i engelska. Flera elever är starkt fokuserade på betygen och frågar ofta “Räcker det här för ett C?”.
Situation
När han försöker introducera längre skrivprojekt eller muntliga presentationer, vill eleverna helst veta exakt hur många ord eller minuter som krävs. Några vill hellre göra minsta möjliga än att utforska ämnet. Johan undrar hur han kan väcka lust och nyfikenhet när betygskraven är det enda som styr.
Utmaningen enligt administrativ logik
Ett starkt betygsfokus kan minska den inre motivationen och leda till att elever gör precis tillräckligt, men inte mer.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi få elever att vilja utvecklas bortom minimikraven?
- Kan man använda bedömning som motivationsverktyg istället för kontroll?
- Hur kan uppgifter utformas så att “extra ansträngning” känns meningsfull?
Möjlig lösning
Johan kan låta vissa uppgifter vara processinriktade och icke-betygssatta, t.ex. kreativt skrivande eller debatter, där fokus ligger på lärande. Han kan också ge utmaningar som belönar djupare resonemang snarare än bara omfattning.
Exempel 3: ”Frånvaro och efterkonstruktioner”
Bakgrund
Emma undervisar i biologi på ett naturvetenskapsprogram. Flera elever har hög frånvaro p.g.a. tävlingar, arbete eller personliga skäl.
Situation
Elever som missat mycket ber om “extra uppgifter” för att visa kunskaperna i efterhand. Emma känner att detta leder till ett “plugg för provet”-upplägg och att eleverna missar helheten i kursen.
Utmaningen enligt görandelogik
När undervisningen reduceras till inlämningar och prov kan den röda tråden och förståelsen för helheten gå förlorad.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi hantera frånvaro utan att kvaliteten på lärandet sjunker?
- Hur kan elever ta igen missad undervisning på ett meningsfullt sätt?
- Vilken balans finns mellan flexibilitet och kursens progression?
Möjlig lösning
Emma kan införa digitala resurser och inspelade genomgångar som komplement, men kräva att eleverna deltar i laborationer eller diskussioner i efterhand för att visa förståelse.
Exempel 4: ”Grupparbetet som sprack”
Bakgrund
Sara undervisar i historia och låter eleverna göra ett större källkritiskt projekt i grupper.
Situation
En grupp lämnar in ett välskrivet arbete, men under redovisningen framgår att bara två elever gjort huvuddelen av jobbet. De andra kan knappt svara på frågor. Sara vill främja samarbete, men undrar hur man kan säkerställa att alla lär sig.
Utmaningen enligt lärandelogik
Grupparbete kan dölja individuella brister och göra det svårt att ge rättvis bedömning.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan man organisera grupparbeten så att alla deltar aktivt?
- Hur kan man mäta individuell kunskap i ett gemensamt arbete?
- Vilka metoder finns för att fördela ansvar i gruppen?
Möjlig lösning
Sara kan införa loggböcker, individuella muntliga frågor eller kortare egenredovisningar i samband med gruppens presentation.
Exempel 5: ”Kreativitet vs kursplan”
Bakgrund
Peter undervisar i estetiska ämnen. Han vill ge eleverna stor frihet i skapandet, men känner press att hinna med alla kursmoment och koppla dem tydligt till kunskapskraven.
Situation
När eleverna får fria projekt arbetar vissa djupt och fokuserat, medan andra fastnar, byter idéer eller gör något som är roligt men inte relevant för kursmålen.
Utmaningen enligt lärande- och administrativ logik
Balansen mellan frihet och styrning är avgörande för att kreativitet och måluppfyllelse ska gå hand i hand.
Diskussionsfrågor:
- Hur mycket frihet kan man ge utan att riskera måluppfyllelsen?
- Hur kan man vägleda utan att styra för mycket?
- Kan kursplanen användas som stöd för kreativitet istället för begränsning?
Möjlig lösning
Peter kan ge ramar i form av teman, material eller tekniker, men låta uttrycksformen vara fri. Han kan också låta eleverna själva koppla sitt projekt till specifika kunskapskrav.
Exempel 6: ”Fakta eller förståelse?”
Bakgrund
Linda undervisar i fysik. Hon märker att många elever pluggar inför prov genom att memorera formler och begrepp.
Situation
När hon ger problem som kräver att man överför kunskap till nya situationer, fastnar flera. Linda undrar om kursens tempo och provupplägg gör att eleverna prioriterar utantillinlärning framför förståelse.
Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
Högt tempo och betygspress kan leda till ytligt lärande och brist på begreppslig förankring.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan prov och uppgifter utformas för att belöna förståelse snarare än memorering?
- Hur kan elever tränas att använda kunskap flexibelt?
- Vilken balans behövs mellan fakta och förmåga att resonera?
Möjlig lösning
Linda kan införa fler formativa uppgifter där elever får förklara och resonera, samt använda öppna frågor på prov som kräver tillämpning.
Inriktning ämnen
Exempel 1: ”Självständigt – men inom ramarna”
Bakgrund
Anna undervisar på ett nationellt program i samhällskunskap. Hon vill att eleverna ska kunna planera och genomföra ett eget projektarbete om ett samhällsämne de själva väljer.
Situation
När hon ger stor frihet väljer några elever engagerande och genomförbara ämnen, medan andra väljer för svåra eller för breda ämnen och kör fast. Anna undrar hur hon kan bevara motivationen och självständigheten utan att eleverna tappar bort sig.
Utmaningen enligt lärandelogik
Självständighet är viktigt i anpassad gymnasieskola, men kräver tydliga ramar och kontinuerlig handledning.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan man ge frihet inom en tydlig struktur?
- Hur kan eleven få ägandeskap över sitt arbete och samtidigt nå kursmålen?
- Hur dokumenterar man processen, inte bara slutresultatet?
Möjlig lösning
Anna kan låta eleverna välja ämne inom en begränsad lista av teman, och ge en tydlig arbetsplan med delmål och regelbundna avstämningar.
Exempel 2: ”Teori möter praktik”
Bakgrund
Erik undervisar i matematik. Klassen läser just nu procent och statistik.
Situation
Flera elever säger att de inte ser någon poäng med att räkna sådant “på papper”. Erik vill visa att kunskaperna behövs i arbetslivet, men funderar på hur det ska göras inom kursens tidsramar.
Utmaningen enligt görandelogik
Teoretiska moment riskerar att upplevas som irrelevanta om kopplingen till praktiska situationer saknas.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan man skapa relevans genom verkliga exempel?
- Hur kan APL och teoretiska ämnen samspela mer?
- Vilka strategier fungerar bäst för att överföra teori till praktik?
Möjlig lösning
Erik kan använda uppgifter från elevernas praktikplatser: räkna rabattprocent, beräkna materialåtgång, analysera statistik från verkliga arbetsplatser.
Exempel 3: ”Betyg och självkänsla”
Bakgrund
Maria undervisar i engelska. Hon märker att flera elever blir stressade när de får höra om betygskraven, och vissa undviker att göra uppgifter de är osäkra på.
Situation
Hon undrar hur hon kan tydliggöra målen utan att skapa prestationsångest, och hur hon kan motivera elever som lätt jämför sig med andra.
Utmaningen enligt administrativ logik
Tydliga kriterier ger struktur, men kan upplevas som hinder om de blir fokus istället för lärandet.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi prata om betyg utan att det tar över lärandet?
- Hur kan kriterier användas som stöd för utveckling?
- Hur stärker vi elevernas självkänsla i bedömningssituationer?
Möjlig lösning
Maria kan presentera målen i elevnära språk och bryta ner dem i små delmål. Hon kan också använda mer formativ feedback och framhäva styrkor innan utvecklingsområden.
Inriktning ämnesområden
Exempel 1: ”Val i vardagen”
Bakgrund
Lars arbetar på ett program med mycket fokus på livskunskap och boendeträning.
Situation
Under matlagningsmomentet märker han att vissa elever gärna vill bestämma meny, medan andra väntar på att någon säger exakt vad de ska göra. Lars vill att alla ska träna på att göra val – men på olika nivåer.
Utmaningen enligt lärandelogik
Att kunna göra val är en nyckelförmåga för självständighet, men kräver anpassning till varje elevs förmåga.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi ge alla elever möjlighet att göra val på sina villkor?
- Hur kan valen varieras i komplexitet?
- Hur kan vi följa upp och träna konsekvenstänk kring valen?
Möjlig lösning
Lars kan erbjuda bildstöd och två-tre alternativ för vissa elever, och mer öppna val för andra. Han kan också låta eleverna vara delaktiga i hela kedjan från inköp till servering.
Exempel 2: ”Arbetsplatsens krav”
Bakgrund
Eva arbetar med elever som är ute på praktik tre dagar i veckan.
Situation
En elev trivs bra på sin praktik men glömmer ofta att komma i tid. Praktikhandledaren är förstående, men påpekar att det inte fungerar i längden. Eva funderar på hur hon kan träna eleven i att ta ansvar utan att sänka förväntningarna.
Utmaningen enligt görande- och lärandelogik
I arbetslivet finns krav på punktlighet och ansvar som kan vara utmanande för elever med behov av stöd.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi träna arbetslivsfärdigheter i skolan?
- Hur kan vi göra förväntningarna tydliga och hanterbara?
- Hur kan vi samarbeta med praktikplatserna för att stötta eleven?
Möjlig lösning
Eva kan införa rutiner för att öva på att komma i tid till lektioner, använda påminnelser i mobilen, och följa upp punktligheten med eleven varje vecka.
Exempel 3: ”För många händer i köket”
Bakgrund
Oskar arbetar med en grupp elever i ämnesområden som har matlagning en gång i veckan.
Situation
Det är alltid flera personal på plats, vilket leder till att vuxna ofta tar över momenten för att det ska gå smidigt. Eleverna får mindre tid att själva röra om, skära eller servera.
Utmaningen enligt lärandelogik
Hög vuxentäthet kan skapa trygghet men riskerar att minska elevernas möjlighet att träna praktiska färdigheter.
Diskussionsfrågor:
- Hur kan vi organisera personalen så att eleverna får mer egen tid?
- Hur kan vi träna tålamod hos personalen att låta det ta längre tid?
- Vilka moment kan eleverna alltid få göra själva?
Möjlig lösning
Oskar kan planera köksmomenten i små stationer där varje elev har ansvar för en del. Personalen instruerar och backar undan tills hjälp verkligen behövs.
Moment B – Bedömning och differentiering i praktiken
Läs igenom nedanstående två citat om bedömningsformer. Hur väl stämmer de överens med vår verksamhet?
"Jag använder olika bedömningsformer i undervisningen för att göra det möjligt för alla elever att visa sina kunskaper på det sätt som fungerar bäst för dem. Det kan innebära muntliga redovisningar, skriftliga uppgifter, praktiska moment eller visuellt stöd. Bedömningen utgår från samma kriterier, men vägarna dit kan se olika ut för att skapa en mer tillgänglig och meningsfull undervisning".
"I vårt arbete med bedömning strävar vi efter att undervisningen ska vara både likvärdig och tillgänglig. Elever lär och uttrycker sig på olika sätt, därför varierar vi både mellan och inom bedömningsformer. Genom att anpassa till exempel omfattning, stöd och redovisningssätt skapar vi fler vägar till måluppfyllelse och stärker känslan av att lyckas.".
Diskutera
- Vilka bedömningsformer används och varför just dessa?
- Får alla elever möjlighet att visa sin förståelse på ett sätt som fungerar för dem?
- Hur kan vi utforma uppgifter så att innehållet är gemensamt, men uttrycksformerna varierade?
- Vad innebär en differentierad bedömning i mitt ämne och min undervisningspraktik?
Moment C - Planering och genomförande av differentierad bedömning:
Mall för att differentiera lektionens aktiviteter
Genom att använda denna mall kan du planera för att lektionens aktiviteter differentieras och därigenom planera för en differentierad bedömning.
Uppdrag
Prova att använda mallen och genomför lektionen/lektionerna. Delge varandra i arbetslaget hur bedömningen differentierades med hjälp av struktur och innehåll i mallen.
Här finns mallen att ladda ner:
Fyll i din e-postadress så hamnar mallen strax i din inkorg.
Skolverket. (2024). Bedömning för hållbart lärande.
Williams, D. Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning, strategier och praktiska tekniker. Natur & Kultur.
S.Pihlgren, A. (2013). Det tänkande klassrummet. Liber.
Timperley, H. (2013, 2019) Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.
Hjort, A Furenhed (2016) Effektiv undervisning - meningsfullt lärande. Natur & Kultur.
Skolverket (2025). Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om betyg och prövning.