När vi bläddrar bland elevernas arbeten framträder en mångfald av spår att följa vidare. Några svar visar att undervisningen har landat precis rätt. Andra väcker nyfikenhet och får oss att vilja undersöka mer. Vissa elever har fångat delar av det viktiga men behöver stöd för att komma vidare. Någon har förstått men inte lyckats få fram det i skrift. Kanske har någon helt bytt riktning i sin tankeprocess. Här tar det viktiga samtalet med oss själva vid: Vad berättar resultaten? Och hur kan vi använda dem för att ge varje elev bästa möjliga nästa steg?

Det är sällan enkelt. Ibland har någon inte hunnit lära sig innehållet tillräckligt väl eftersom det kräver mer tid, repetition eller stöd. Ibland möter vi en elev som kanske inte alls fungerar i skriftliga provsituationer, särskilt om arbetsminnet är nedsatt.

Här blir vårt professionella omdöme avgörande. Vi lärare vet att ett provresultat aldrig är hela sanningen. Vi bedömer i relation till mål och kriterier, inte i poäng. Det vi väger in i vår analys är ofta sådant som inte syns direkt: det där samtalet på lektionen, samarbetet i gruppen eller resonemanget i loggboken. Allt det kan vara underlag för nästa steg i undervisningen.

Har eleverna fått rätt förutsättningar att visa vad de kan?

Vi vet också att bedömningssituationen i sig påverkar vad som syns. Det är inte alltid eleven saknar förståelse. Det kan vara uppgiften som inte öppnat rätt dörr. Det kan vara formen som inte passat eleven. Någon uttrycker sig starkare i samtal än i skrift. En annan behöver mer tid, en tredje behöver ett sammanhang som känns begripligt och angeläget. Att planera vidare innebär därför mer än att analysera prestationerna. Det innebär att också fundera på själva sättet vi frågade på. Vad släpptes fram? Vad hölls tillbaka? Och hur gör vi nästa gång för att det kunnande vi anar ska få ta mer plats?

En kollega sa en gång:
”Jag trodde det var eleven som inte hängde med, men sen insåg jag att det var min fråga som stängde mer än den öppnade.”

Det är en viktig påminnelse. Bedömning handlar inte bara om vad eleverna gör, utan om hur vi ger dem förutsättningar att visa vad de kan. När vi planerar nästa steg kan vi därför utgå från helheten: elevernas arbeten, våra iakttagelser och den didaktiska fingertoppskänslan vi utvecklat genom åren. Det kan handla om att bjuda in till ett samtal i liten grupp, att ge tid att bearbeta ett påbörjat resonemang, eller att skapa nya möjligheter att visa kunnande, muntligt, praktiskt eller i dialog med andra.

Stanna upp innan vi går vidare

Kanske väljer vi att komplettera med en alternativ redovisning. Kanske tar vi in eleverna i smågrupper och pratar igenom uppgiften tillsammans. Kanske ger vi dem tid att bearbeta sina arbeten, istället för att lämna in nytt. Det viktiga är att vi inte fastnar i att bara bedöma, utan att vi använder våra iakttagelser till att leda lärandet vidare. För ibland är det just där, i vår vilja att förstå mer än det som syns på pappret, som den verkliga utvecklingen tar fart.

Vi kan ta vara på det som redan spirar i elevernas arbete och använda det som drivkraft framåt, oavsett om det är en träffsäker formulering, ett intressant fel eller en tanke som väcker nyfikenhet hos fler. Det som kan bli vårt bästa stöd framåt. En elevlösning som visar en tanke tydligt. En formulering som satt begreppet. Ett missförstånd som flera fastnade i och som vi kan vända till en gemensam lärandeingång. Det behöver inte vara stort. Det kan vara en elev som uttryckt något på ett nytt sätt, ett resonemang som vi kan använda som startpunkt för nästa diskussion, eller ett fel som blivit intressant i sig.

“Jag lyfte en elevs felaktiga svar och så sa jag: ’Vad tror ni att hen tänkte?’ Det blev en av de bästa lektionerna på länge.”

När vi planerar nästa steg i undervisningen kan vi låta det som varit få följa med som något att bygga vidare på. Eleverna kan bjudas in att formulera nya frågor, att ta nästa begrepp vidare eller att koppla ihop tidigare uppgifter med kommande innehåll. Det skapar en känsla av rörelse, att vi är på väg, tillsammans.

Här är några sätt att arbeta vidare efter en bedömningsuppgift:

• Samla klassen kring vanliga tankevurpor. Gå igenom typiska missförstånd och låt eleverna resonera om varför något kan bli svårt att förstå.
• Använd elevexempel. Lyft fram svar eller lösningar, lyckade eller inte, som startpunkt för gemensam reflektion.
• Ge eleverna möjlighet att revidera. Låt dem återvända till sitt arbete, förbättra och utveckla med stöd av ny input eller kamratrespons.
• Erbjud alternativa uttrycksformer. Skapa utrymme för muntliga resonemang, visuella förklaringar eller praktiska tillämpningar.
• Planera nivåanpassade uppgifter. Några elever kan behöva fler exempel och tydligare struktur, medan andra får fördjupa genom att tillämpa kunskapen i nya sammanhang.
• Bjud in till korta samtal. En en-till-en-dialog kan öppna för tankar som inte riktigt kommit fram i uppgiften.
• Låt eleverna formulera sina egna nästa steg. Frågor som ”Vad vill du förstå mer av?” synliggör deras perspektiv och stärker delaktigheten i lärandet.

Omprov?

Frågan om omprov kommer ofta upp när elever inte lyckats på en uppgift. Tanken är god – att ge en ny chans. Men i praktiken blir det ofta bara en ny version av samma prov, och risken är att det leder till ytinlärning snarare än djupare förståelse. Om vi ändå använder omprov behöver de vara en del av en tydlig lärandeprocess, annars blir de lätt ett mål i sig i stället för ett steg vidare.

“Vi körde omprov efter omprov, men eleven gjorde samma fel varje gång. Det var först när vi pratade om uppgiften i lugn och ro som något förändrades.”

För att omprov ska bidra till lärande kan det handla om att eleven först deltar i en stödstund, får syn på vad som brast i det första försöket och sedan visar sitt kunnande på ett nytt sätt – muntligt, praktiskt eller i samtal. På så sätt blir omprovet inte bara ett nytt test, utan ett tillfälle att utveckla lärandet. Med ämnesbetygen i Gy25 blir det ännu viktigare att se resultaten över tid. Bedömningen ska spegla progression, inte bara en enskild situation. Omprov kan aldrig ersätta systematiskt stöd och undervisning som ger eleverna fler vägar att lyckas.

Det vi väljer att göra efter ett prov sänder också signaler. När omprov blir det självklara svaret på ett otillräckligt resultat kan det uppfattas som att provet är det viktigaste, som om målet är att klara testet snarare än att förstå innehållet. Det är lätt hänt, särskilt när många elever behöver stöd samtidigt och tempot i undervisningen är högt. Just därför behöver vi ibland stanna upp och fråga oss vad vi vill att våra insatser ska leda till – en ny chans att visa samma sak, eller en möjlighet att förstå mer?

“Jag märkte att eleverna började tänka: 'Jag tar det på omprovet i stället.' Då insåg jag att vi behövde ändra vårt upplägg.”

När vi flyttar fokus från testet till processen händer något med både eleven och läraren. Omprovet blir inte längre ett mål i sig, utan ett av flera sätt att stödja en utveckling som redan är på väg.

Spridning i resultaten

Det är också vanligt att spridningen i resultaten är stor. Några elever har ett stadigt grepp om innehållet och söker efter nästa utmaning. Andra kämpar fortfarande med att förstå grundläggande begrepp. Då kan vi behöva tänka i olika spår, kanske tillfälligt dela upp undervisningen i mindre grupper eller erbjuda uppgifter med olika ingångar och nivåer. Det behöver inte vara stort. Det räcker ofta med att ge plats för fördjupning i ena änden och repetition i den andra.

“Jag gjorde tre uppgifter med olika öppningar. Det tog inte lång tid att planera, men flera elever sa att det var första gången de verkligen förstod.”

Vi kan också börja planera för detta redan från början. När vi lägger upp ett undervisningsområde vet vi ofta att det efter en större uppgift brukar finnas elever som behöver mer tid och fler exempel och andra som vill fördjupa sig mer. Många av oss har känt den där viljan att få göra något mer, men också stressen över att nästa område redan står och väntar. När det är mycket stoff att hinna med är det lätt att tänka att man inte har råd att stanna upp. Samtidigt är det just där, i efterarbetet, som mycket av det djupare lärandet växer fram. Om vi tidigt i planeringen reserverar en eller två lektioner efter bedömningsuppgiften, blir det en del av själva upplägget. Då är det inte något vi försöker "hinna med", utan ett medvetet steg i undervisningscykeln.

”Jag började tänka på den där lektionen efter provet som en del av själva området och inte som ett tillägg. Det gjorde hela skillnaden för hur jag tog vara på det eleverna visade.”

Att tänka så från början är inte bara praktiskt. Det signalerar också något viktigt: att lärande inte är något som avslutas med en bedömningsuppgift, utan något som fortsätter och fördjupas när vi använder resultaten klokt. I den planeringen behöver vi också fundera på hur vi hanterar situationen för de elever som inte visat sitt kunnande fullt ut. Här kommer ofta omprov in som ett självklart svar, men det finns många fler sätt att ge nya möjligheter och ofta mer träffsäkra sätt att verkligen få syn på vad eleven kan.

När vi vågar stanna upp efter en bedömningssituation öppnas nya möjligheter. Vi får syn på vad eleverna faktiskt behöver och vad vi själva kan göra för att möta det. Ibland handlar det om att förklara igen, ibland om att utmana vidare. Det börjar ofta med ett par frågor till oss själva: Hur kan vi använda det vi just fått syn på, för att ta lärandet vidare? Hur kan jag tänka nästa gång för att ge eleverna de bästa möjligheterna att visa vad de kan?