En ny klass samlas för första gången i gymnasiet. Några ansikten känns bekanta, andra är helt nya. Eleverna har lämnat grundskolan bakom sig och står nu på tröskeln till en ny skolform, med nya ämnen, nya relationer och nya krav. I det här avsnittet stannar vi upp vid det som händer efter att steget är taget. Hur ger vi övergången tid? Hur använder vi det vi fått veta genom överlämningen? Hur skapar vi trygghet och undervisning som gör det möjligt för varje elev att fortsätta sitt lärande just där den befinner sig?

Ge övergången tid att landa

En övergång är inte över bara för att gymnasiet har börjat. Det är nu mötet mellan elev och ny skolform verkligen sker. Det tar tid att landa, även när förberedelser har gjorts. Som mottagande lärare behöver vi räkna med en startsträcka. Under de första veckorna pågår lärande i varje ny relation, i rutinerna, i förståelsen för förväntningarna och i mötet med ämnesinnehållet. Den tiden är värdefull för det är då vi lägger grunden för trygghet och framtida lärande.

Vikten av vårt eget språk

När vi tar emot en ny grupp i gymnasiet är orden vi använder avgörande. Det vi säger, och hur vi säger det, formar hur eleverna tolkar både sig själva och sin nya skolmiljö. I en tid med nya relationer, rutiner och undervisningssätt kan vårt språk skapa trygghet eller förstärka osäkerhet.

Formuleringar som pekar på brister kan väcka känslor av att redan vara efter. Om vi i stället använder ord som signalerar tilltro, nyfikenhet och vilja att bygga vidare, blir starten en annan. Våra ord kan öppna för motivation, gemenskap och framtidstro.

Exempel på hur vi kan uttrycka oss:

"Vi är nyfikna på vad du har med dig."

"Vi lär oss tillsammans och bygger vidare steg för steg."

"Berätta gärna vad som hjälpt dig tidigare, så att vi kan hitta en bra start tillsammans."

"Om något känns otydligt i början, säg till. Vi hjälps åt."

"Vi kommer lära känna varandra mer för varje dag. Du behöver inte ha koll på allt direkt."

Språket vi använder formar både relationer och förväntningar. När vi väljer ord som speglar tilltro, respekt och nyfikenhet skapar vi ett klimat där eleverna kan känna sig välkomna, kompetenta och viktiga.

Fyra områden att ha i åtanke

När vi möter en ny elevgrupp är det naturligt att snabbt vilja komma igång med ämnesinnehållet. Men parallellt med den didaktiska planeringen behöver vi också bygga upp det som undervisningen vilar på. Relationen till eleverna, rutinerna i klassrummet, formerna för undervisningen och förståelsen för elevernas kunnande skapar tillsammans förutsättningarna för lärande. Fyra områden blir särskilt viktiga när elever börjar gymnasiet:

• Relationer
• Undervisning
• Rutiner
• Bedömning

Relationer

Trygghet är något vi bygger tillsammans. Efter en övergång kan många elever känna sig osäkra på vem de kan vända sig till, vilka förväntningar som gäller och hur de ska förstå sin plats i gruppen. Därför behöver vi som tar emot nya elever vara synliga och tillgängliga under hela skoldagen till en början.

"Jag visste inte vem jag skulle fråga. Det var som om jag inte fanns i början. Men sen började min nya lärare alltid säga hej till mig varje morgon. Det gjorde att jag vågade fråga efter ett tag."

De små handlingarna gör skillnad. Vi kan göra mycket för att sänka tröskeln till kontakt, särskilt under de första veckorna när eleverna ännu inte vet hur vi fungerar. Det handlar om att visa att vi är intresserade, tillgängliga och närvarande.

Vi har också ett ansvar för att hjälpa eleverna att bygga relationer med varandra. På gymnasiet innebär det ofta stora klasser där elever från olika skolor möts för första gången. Det räcker inte att hoppas på att gemenskap uppstår av sig själv. Vi kan underlätta genom att planera för trygga möten i undervisningen – till exempel genom korta samtalsövningar, namnlekar eller varierade gruppindelningar i början. Det kan också handla om att skapa återkommande aktiviteter som blandar eleverna i nya konstellationer och gör det lättare att hitta sin plats.

Det tar tid att lära sig namn, att våga ta ordet och att känna sig hemma i en stor klass. Den första tiden sätter ofta roller som kan bli svåra att ändra. Om en elev får en negativ start kan det färga både relationer och motivation. Därför behöver vi finnas nära, skapa trygghet och ge nya chanser varje dag. Det ska aldrig kännas riskfyllt att prova, fråga eller göra misstag i vårt klassrum.

I vår strävan efter att lära känna eleverna snabbt kan det hända att liknande frågor ställs i flera ämnen: Vad fungerar för dig? Vad vill du utveckla? Hur lär du dig bäst? Syftet är ofta att förstå eleven bättre, men upprepningen kan bli tröttande. Här kan vi underlätta genom att samarbeta. När vi visar att vi tagit del av det eleven redan berättat skapas en känsla av att bli sedd. Om vi inte genuint tar till oss det eleven har delat, till exempel i ett brev, riskerar vi att förstärka känslan av att vara osynlig. Om vi frågar måste vi ta vara på svaret. I stället för att ställa frågor på rutin kan vi säga: "Jag läste att du gillar att få välja mellan att skriva eller prata – vill du berätta mer om det?" Sådana samtal gör det lättare för eleven att känna sig trygg. Då bygger vi relationer som grundar sig på lyhördhet och nyfikenhet, inte bara på insamlad information.

Undervisning

När vi tar emot en ny grupp i gymnasiet möter vi elever som bär med sig många års erfarenhet av skolarbete. De har prövat olika arbetssätt, fått återkoppling på olika sätt och utvecklat strategier under vägen hit. Det kan se olika ut mellan skolor och mellan elever, men det handlar inte om brist på studievana. Det vi möter är en variation som vi behöver få syn på och bygga vidare på.

I början av gymnasiet kan det därför vara klokt att undervisa med utgångspunkt i att eleverna ännu inte känner till våra rutiner och förväntningar. Vi kan visa hur vi vill att arbetet ska organiseras, modellera gemensamt och konkretisera vad självständighet innebär i våra kurser. När vi gör studieteknik till en naturlig del av undervisningen – till exempel hur man kan planera sitt arbete, anteckna, repetera eller samarbeta – stärker vi alla elever, oavsett tidigare erfarenheter.

”Det hjälpte mig när läraren visade hur vi kunde dela upp texten i mindre delar och ställa frågor till varandra. Då hade jag en strategi direkt.”

För att få en känsla för vad eleverna är vana vid kan vi använda enkla kartläggande aktiviteter i början. Det kan handla om att fråga hur de brukar arbeta med texter, om de testat EPA eller andra kooperativa övningar, eller hur de upplever kamratrespons. Genom att lyssna på elevernas egna erfarenheter blir det lättare att välja vilka arbetssätt vi kan bygga vidare på och vilka vi behöver introducera på nytt.

Att ta ett nytt arbetssätt i taget, låta mycket ske gemensamt och förklara våra val skapar en klassrumsmiljö där fler får chans att lyckas redan från början.

Rutiner

Tydliga rutiner skapar en känsla av kontroll och förutsägbarhet. Det gör det lättare för eleverna att slappna av och rikta uppmärksamheten mot lärandet. När vi från början visar hur vi vill att arbetet ska organiseras minskar risken för osäkerhet och missförstånd.

De sju tydliggörande frågorna kan vara ett gemensamt stöd: Vad ska vi göra? Varför? Hur länge? Hur gör vi? Vad behöver jag? Hur vet jag om jag lyckas? Vad gör jag sen? När vi använder dem som ram vid lektionsstart och återkommer till dem under arbetets gång får eleverna en struktur att hålla i.

Rutiner blir ännu starkare när de kompletteras med ritualer. Det kan vara en fast öppning på måndagar, en kort reflektion i slutet av lektionen eller återkommande check-ins i mentorstid. När eleverna känner igen dessa mönster blir klassrummet en trygg plats där det finns både rytm och sammanhang.

Delaktighet gör rutinerna ännu mer hållbara. När eleverna får vara med och pröva idéer, till exempel hur vi kan starta och avsluta lektioner eller hur vi organiserar material, blir strukturerna lättare att förstå och mer meningsfulla att följa. Det stärker ansvar, gemenskap och motivation.

Bedömning

I många skolor finns erfarenheter av att resultaten sjunker efter en skolövergång. I gymnasiet talar man ibland om ”hängmattan”. Det väcker frågor. Vad beror det på? Och vad kan vi göra för att förstå och förebygga det? Här följer några möjliga ingångar för reflektion.

Börjar vi om i stället för att bygga vidare?
Om undervisning och bedömning inte tar tillvara det eleven redan mött i grundskolan finns en risk att progressionen stannar upp. När tidigare erfarenheter förbises kan undervisningen börja om, och eleven hamnar i en reproduktiv övergångspraktik där mycket känns igen snarare än utmanar. Det kan upplevas som frustrerande, särskilt för elever som hunnit långt. En mer transformativ övergångspraktik anpassar i stället undervisning och bedömning efter vad eleven faktiskt har med sig och gör det möjligt att ta nya steg.

En elev uttryckte det så här: ”Vi gjorde nästan samma uppgift som vi gjorde i våras. Jag hade gärna velat testa något nytt.”

Sådana kommentarer påminner oss om att det behövs både igenkänning och förnyelse. Balansen däremellan är central för att undervisningen ska upplevas som meningsfull.

Använder vi informationen som redan finns?
När vi tar emot elever till gymnasiet behöver vi börja i det vi faktiskt vet. Överlämningar, dokumentation i Prorenata och tidigare betyg kan ge en bild av vad eleven kan, hur hen har lärt sig och vad som fungerat tidigare. Det sparar tid, minskar osäkerhet och gör att vi inte behöver börja om från noll. Genom att ta materialet på allvar visar vi att vi har tillit till det arbete som redan är gjort. Det gör det också lättare att hitta rätt nivå i undervisningen från början och skapa en trygg start som samtidigt rymmer utveckling.

En lärare formulerade det så här: ”Jag vill skapa mig en egen bild av vad eleverna kan, men jag vill också visa respekt för det arbete som redan är gjort. Bara att få se det tidigare betyget ger mig faktiskt värdefull information och jag kan skapa mig en egen bild ändå.”

Ger vi eleven chans att bidra med sin egen berättelse?
När eleverna själva får berätta om sitt lärande öppnas nya möjligheter. I gymnasiet kan det ske genom mentorssamtal, korta självpresentationer eller reflektionsuppgifter. Det kan vara ett värdefullt stöd, särskilt om vi samordnar våra insatser. Om varje lärare frågar samma saker kan det lätt bli för mycket för eleven.

Tolkar vi styrdokumenten tillsammans med undervisningen?
Med Gy25 styrs undervisningen av syfte, centralt innehåll och betygskriterier i varje kurs. Dessa delar behöver hållas ihop och tolkas i relation till den undervisning som bedrivs. Det ger oss en ram för att förstå vad eleverna haft möjlighet att utveckla. Det är en rättighet för eleven att få undervisning i det som ska bedömas, och vårt ansvar att låta bedömningen vila på både syfte, innehåll och undervisning.

Om vi tolkar betygskriterierna frikopplat från undervisningen, särskilt i början, riskerar vi att ställa krav på sådant som eleverna ännu inte haft möjlighet att utveckla. Det kan påverka både resultat och självkänsla. I diskussioner hörs ibland föreställningar som att elever inte kan nå de högsta nivåerna under den första terminen. Ämnesbetygen i Gy25 bygger däremot på en samlad bedömning över tid, vilket minskar pressen på att visa allt direkt. Om en elev visar kunnande i relation till kriterierna ska det också synliggöras i bedömningen, oavsett när det sker.

Hur pratar vi om bedömning med eleven?
Bedömning blir mest meningsfull när den är en dialog. När vi ställer frågor som ”Hur gick det för dig med den här uppgiften?” eller ”Vad hjälpte dig att komma igång?” öppnar vi för reflektion och lärande. Det gör också eleven mer delaktig i sin egen utveckling. I samtalet synliggörs både styrkor, strategier och behov, och det blir lättare att hitta nästa steg.

Vi möter elever som bär på många olika erfarenheter. Vissa har kämpat länge för att ta sig dit de är, andra har gjort stora framsteg på kort tid. Därför behöver vi vara varsamma i hur vi närmar oss bedömningen efter en övergång. Bedömningen behöver förstås som ett verktyg för att stötta lärande – och som en del av progressionen över tid.

Pratar vi med varandra?
När vi är flera som undervisar samma elev behöver vi föra en dialog. Hur uppfattar vi elevens sätt att arbeta, visa kunskap och ta sig an uppgifter? Genom att dela erfarenheter mellan ämnen kan vi få en mer nyanserad bild och hjälpa eleven att se sammanhang i sitt lärande.

På flera skolor har lärare prövat sambedömning både inom och mellan ämnen. Det har stärkt tilliten till tidigare bedömningar och skapat en mer gemensam syn på elevens nästa steg. När vi delar våra bilder av elevens kunnande blir vi fler som bär lärandet framåt.