När vi bläddrar bland elevernas arbeten framträder en mångfald av spår att följa vidare. Några svar visar att undervisningen har landat precis rätt. Andra väcker nyfikenhet och får oss att vilja undersöka mer. Vissa elever har fångat delar av det viktiga men behöver stöd för att komma vidare. Någon har förstått men inte lyckats få fram det i skrift. Kanske har någon helt bytt riktning i sin tankeprocess. Här tar det viktiga samtalet med oss själva vid: Vad berättar resultaten? Och hur kan vi använda dem för att ge varje elev bästa möjliga nästa steg?

Det är sällan enkelt. Ibland är det en elev som faktiskt inte utvecklat förmågan att beskriva likheter och skillnader, resonera eller analysera ännu. Ibland har någon inte hunnit lära sig innehållet tillräckligt väl eftersom det kräver mer tid, repetition eller stöd. En annan elev kanske inte alls fungerar i skriftliga provsituationer, särskilt om arbetsminnet är nedsatt.

Det är här vårt professionella omdöme blir avgörande. Vi som lärare vet att ett provresultat aldrig är hela sanningen. Vi bedömer ju i relation till lärandemål och kriterier, inte i poäng. Det vi väger in i vår analys är ofta sådant som inte syns direkt vid första anblicken. Vi minns det där samtalet eleven hade på lektionen, när hen faktiskt visade att förståelsen fanns. Vi såg hur någon hjälpte en kamrat att förstå ett begrepp. Vi märkte engagemanget i loggboken. Allt det där räknas också, och allt det kan ligga till grund för hur vi planerar vidare.

Har eleverna fått rätt förutsättningar att visa vad de kan?

Vi vet också att bedömningssituationen i sig påverkar vad som syns. Det är inte alltid eleven saknar förståelse. Det kan vara uppgiften som inte öppnat rätt dörr. Det kan vara formen som inte passat eleven. Någon uttrycker sig starkare i samtal än i skrift. En annan behöver mer tid, en tredje behöver ett sammanhang som känns begripligt och angeläget. Att planera vidare innebär därför mer än att analysera prestationerna. Det innebär att också fundera på själva sättet vi frågade på. Vad släpptes fram? Vad hölls tillbaka? Och hur gör vi nästa gång för att det kunnande vi anar ska få ta mer plats?

En kollega sa en gång:
”Jag trodde det var eleven som inte hängde med, men sen insåg jag att det var min fråga som stängde mer än den öppnade.”

Det är en viktig påminnelse. Bedömning handlar inte bara om vad eleverna gör, utan om hur vi ger dem förutsättningar att visa vad de kan. När vi planerar nästa steg kan vi därför utgå från helheten: elevernas arbeten, våra iakttagelser och den didaktiska fingertoppskänslan vi utvecklat genom åren. Det kan handla om att bjuda in till ett samtal i liten grupp, att ge tid att bearbeta ett påbörjat resonemang, eller att skapa nya möjligheter att visa kunnande, muntligt, praktiskt eller i dialog med andra.

Stanna upp innan vi går vidare

Kanske väljer vi att komplettera med en alternativ redovisning. Kanske tar vi in eleverna i smågrupper och pratar igenom uppgiften tillsammans. Kanske ger vi dem tid att bearbeta sina arbeten, istället för att lämna in nytt. Det viktiga är att vi inte fastnar i att bara bedöma, utan att vi använder våra iakttagelser till att leda lärandet vidare. För ibland är det just där, i vår vilja att förstå mer än det som syns på pappret, som den verkliga utvecklingen tar fart.

Vi kan ta vara på det som redan spirar i elevernas arbete och använda det som drivkraft framåt, oavsett om det är en träffsäker formulering, ett intressant fel eller en tanke som väcker nyfikenhet hos fler. Det som kan bli vårt bästa stöd framåt. En elevlösning som visar en tanke tydligt. En formulering som satt begreppet. Ett missförstånd som flera fastnade i och som vi kan vända till en gemensam lärandeingång. Det behöver inte vara stort. Det kan vara en elev som uttryckt något på ett nytt sätt, ett resonemang som vi kan använda som startpunkt för nästa diskussion, eller ett fel som blivit intressant i sig.

“Jag lyfte en elevs felaktiga svar och så sa jag: ’Vad tror ni att hen tänkte?’ Det blev en av de bästa lektionerna på länge.”

När vi planerar nästa steg i undervisningen kan vi låta det som varit få följa med som något att bygga vidare på. Eleverna kan bjudas in att formulera nya frågor, att ta nästa begrepp vidare eller att koppla ihop tidigare uppgifter med kommande innehåll. Det skapar en känsla av rörelse, att vi är på väg, tillsammans.

Här är några sätt att arbeta vidare efter en bedömningsuppgift:

• Samla klassen kring vanliga tankevurpor. Gå igenom typiska missförstånd och låt eleverna diskutera varför något kan bli svårt att förstå.
• Använd elevexempel. Lyft ett svar eller en lösning, lyckad eller inte, och låt det bli utgångspunkt för gemensam reflektion.
• Ge eleverna möjlighet att revidera. Låt dem återvända till sitt arbete, förbättra och utveckla med hjälp av ny input eller kamratrespons.
• Erbjud alternativa uttrycksformer. Ge utrymme för muntliga resonemang, visuella förklaringar eller praktiska tillämpningar av innehållet.
• Skapa nivåanpassade uppgifter. Några elever kan behöva fler exempel och tydligare struktur, medan andra får fördjupa genom att tillämpa kunskapen i nya sammanhang.
• Bjud in till samtal. En kort en-till-en-dialog kan öppna upp för att få syn på tankar som inte riktigt kom fram i uppgiften.
• Ställ frågan: Vad vill du förstå mer av? Genom att låta eleverna formulera sina egna nästa steg får vi syn på deras perspektiv och skapar delaktighet i lärandet.

Omprov?

Ofta kommer också frågan om omprov upp. I många fall är det ett sätt att ge elever en ny chans att visa sina kunskaper när de inte lyckats på ett skriftligt prov. Tanken är ofta god – att skapa rättvisa och ge fler möjligheter. Men omprovet blir i praktiken oftast just en ny version av samma typ av skriftliga prov, och det är långt ifrån säkert att det är det mest träffsäkra sättet att få syn på elevens kunnande. Men det som avgör om det verkligen leder vidare är vad som händer mellan första och andra gången. Förstår eleven mer? Har vi hjälpt till att bena ut det svåra? Har det funnits tid och tillfällen att möta innehållet på nya sätt?

“Vi körde omprov efter omprov, men eleven gjorde samma fel varje gång. Det var först när vi pratade om uppgiften i lugn och ro som något förändrades.”

När omprov förutsätter att eleven självständigt läser på hemma, samtidigt som ett nytt arbetsområde redan är igång, blir det ofta en kamp mot tiden och fokus hamnar lätt på ytinlärning istället för på förståelse. Flera skolor har därför börjat bygga strukturer kring omprov som faktiskt stödjer lärande. Det kan handla om krav på att först delta i en stödstund, att rätta sitt tidigare prov och reflektera över misstagen, eller att visa sitt kunnande på ett nytt sätt, till exempel genom samtal, exempel från vardagen eller en fördjupningsuppgift. Det skapar förutsättningar för att det inte bara blir ett test till, utan ett steg i lärandeprocessen.

Det vi väljer att göra eller erbjuda efter ett prov sänder också signaler. När omprov blir det självklara svaret på ett otillräckligt resultat, kan det uppfattas som att provet är det viktigaste. Som om målet är att klara testet, inte att förstå innehållet. Det är lätt hänt, särskilt när många elever behöver stöd samtidigt och tempot i undervisningen är högt. Just därför behöver vi ibland stanna upp och fråga oss vad vi vill att våra insatser ska leda till, en ny chans att visa samma sak, eller en möjlighet att förstå mer?

“Jag märkte att eleverna började tänka: 'Jag tar det på omprovet i stället.' Då insåg jag att vi behövde ändra vårt upplägg.”

När vi flyttar fokus från testet till processen, händer något med både eleven och läraren. Omprovet blir inte längre ett mål i sig, utan ett av flera sätt att stödja en utveckling som redan är på väg.

Spridning i resultaten

Det är också vanligt att spridningen i resultaten är stor. Några elever har ett stadigt grepp om innehållet och söker efter nästa utmaning. Andra kämpar fortfarande med att förstå grundläggande begrepp. Då kan vi behöva tänka i olika spår, kanske tillfälligt dela upp undervisningen i mindre grupper eller erbjuda uppgifter med olika ingångar och nivåer. Det behöver inte vara stort. Det räcker ofta med att ge plats för fördjupning i ena änden och repetition i den andra.

“Jag gjorde tre uppgifter med olika öppningar. Det tog inte lång tid att planera, men flera elever sa att det var första gången de verkligen förstod.”

Vi kan också börja planera för detta redan från början. När vi lägger upp ett undervisningsområde vet vi ofta att det efter en större uppgift brukar finnas elever som behöver mer tid och fler exempel och andra som vill fördjupa sig mer. Många av oss har känt den där viljan att få göra något mer, men också stressen över att nästa område redan står och väntar. När det är mycket stoff att hinna med är det lätt att tänka att man inte har råd att stanna upp. Samtidigt är det just där, i efterarbetet, som mycket av det djupare lärandet växer fram. Om vi tidigt i planeringen reserverar en eller två lektioner efter bedömningsuppgiften, blir det en del av själva upplägget. Då är det inte något vi försöker "hinna med", utan ett medvetet steg i undervisningscykeln.

”Jag började tänka på den där lektionen efter provet som en del av själva området och inte som ett tillägg. Det gjorde hela skillnaden för hur jag tog vara på det eleverna visade.”

Att tänka så från början är inte bara praktiskt. Det signalerar också något viktigt: att lärande inte är något som avslutas med en bedömningsuppgift, utan något som fortsätter och fördjupas när vi använder resultaten klokt. I den planeringen behöver vi också fundera på hur vi hanterar situationen för de elever som inte visat sitt kunnande fullt ut. Här kommer ofta omprov in som ett självklart svar, men det finns många fler sätt att ge nya möjligheter och ofta mer träffsäkra sätt att verkligen få syn på vad eleven kan.

När vi vågar stanna upp efter en bedömningssituation öppnas nya möjligheter. Vi får syn på vad eleverna faktiskt behöver och vad vi själva kan göra för att möta det. Ibland handlar det om att förklara igen, ibland om att utmana vidare. Det börjar ofta med ett par frågor till oss själva: Hur kan vi använda det vi just fått syn på, för att ta lärandet vidare? Hur kan jag tänka nästa gång för att ge eleverna de bästa möjligheterna att visa vad de kan?