En ny grupp står framför oss. Några ansikten känns bekanta, andra inte. Eleverna har lämnat något bakom sig och står nu på tröskeln till något nytt. I detta avsnitt stannar vi upp vid det som händer efter att eleverna har tagit klivet. Hur ger vi övergången tid? Hur använder vi det vi fått veta genom överlämningen? Hur skapar vi trygghet, undervisning och sammanhang som gör det möjligt för varje elev att fortsätta sitt lärande där hen befinner sig?

Ge övergången tid att landa

Vi vet att en övergång inte tar slut bara för att det nya har börjat. Tvärtom är det nu det verkliga mötet sker. Det tar tid att landa. Även om mycket förberedelse har gjorts, behöver vi som tar emot eleverna räkna med en startsträcka. Under de första veckorna sker lärande hela tiden i de nya relationerna, i strukturerna, i förståelsen för vad som förväntas här och i ämnesinnehållet. Vi behöver därför ge tid åt att upptäcka, förstå och anpassa. Den första tiden är värdefull för det är då vi lägger grunden för trygghet och framtida lärande.

Att ta emot elever efter en övergång är hela skolans ansvar. Lärare, elevhälsa, mentorer, fritidspersonal, studie- och yrkesvägledare och andra vuxna runt eleven möter eleven från olika håll och kan tillsammans bidra till att eleven känner sig sedd, förstådd och välkommen. Studie- och yrkesvägledande perspektiv kan också vara viktiga i mottagandet. Det kan handla om framtid, motivation och utbildningsvägar, men också om att hjälpa eleven att få syn på sina styrkor, intressen, erfarenheter och möjligheter i det nya sammanhanget.

Vikten av vårt eget språk

När vi förberedde eleverna inför övergången pratade vi om hur viktigt det är vad vi signalerar med vårt språk. Samma sak gäller nu. Våra ord påverkar hur elever tolkar både sig själva och sin nya skolmiljö. I en tid som redan innebär osäkerhet, nya relationer och förändrade rutiner kan det vi säger, och hur vi säger det, få stor betydelse.

Tänk dig att komma till ett nytt sammanhang och mötas av formuleringar som:

Det som sägs kan skapa känslor av misslyckande, press och ensamhet. Det kan ge intryck av att vi främst letar efter det som saknas, i stället för att vara nyfikna på det som redan finns. Det gör stor skillnad om vi i stället uttrycker:

"Vi är nyfikna på vad du redan har med dig."

"Vi lär oss tillsammans och bygger vidare steg för steg."

"Berätta gärna vad som hjälpt dig tidigare, så att vi kan hitta en bra start tillsammans."

"Om något känns otydligt i början, säg till. Vi hjälps åt."

"Vi kommer lära känna varandra mer för varje dag. Du behöver inte ha koll på allt direkt."

Språket vi använder formar både relationer och förväntningar. Vi kan stötta elevernas självkänsla genom att välja ord som speglar tilltro, respekt och nyfikenhet. Det handlar om att skapa ett klimat där eleven får känna sig välkommen, kompetent och viktig.

Fyra områden att ha i åtanke

När vi möter en ny elevgrupp är det naturligt att snabbt vilja komma igång med ämnesinnehållet. Men parallellt med den didaktiska planeringen behöver vi också bygga upp det som undervisningen vilar på. Relationen till eleverna, rutinerna i klassrummet, formerna för undervisningen och förståelsen för elevernas kunnande skapar tillsammans förutsättningarna för lärande. När vi pratade om hur vi kan förbereda eleverna inför en övergång pratade vi om fyra områden som innebär förändringar för eleverna:

• Relationer
• Undervisning
• Rutiner
• Bedömning

Vi ska nu återse dessa områden för att undersöka hur vi på bästa sätt kan ta emot eleverna efter övergången.

Relationer

Trygghet är något vi bygger tillsammans. Efter en övergång känner sig många elever osäkra på vilka vuxna de kan vända sig till, vilka förväntningar som gäller och hur de ska förstå sin plats i gruppen och i den nya verksamheten. För elever i olika åldrar kan övergången väcka olika frågor. Yngre elever kan fundera över vem de ska vara med, hur man hittar in i leken eller vem som hjälper dem när något känns svårt. Äldre elever kan också fundera över identitet, tillhörighet, motivation och framtid. Oavsett ålder behöver elever få känna att det finns vuxna som ser dem, hjälper dem att orientera sig och visar att de hör hemma.

Här kan även studie- och yrkesvägledande perspektiv bidra, särskilt när frågor om framtid, motivation, val och möjligheter blir viktiga för eleven. Vägledning kan hjälpa eleven att sätta ord på sina tankar, förstå sina styrkor och se hur tidigare erfarenheter kan bli en tillgång i det nya sammanhanget.

"Jag visste inte vem jag skulle fråga. Det var som om jag inte fanns i början. Men sen började min nya lärare alltid säga hej till mig varje morgon. Det gjorde att jag vågade fråga efter ett tag."

De små handlingarna gör stor skillnad. Vi kan göra mycket för att sänka tröskeln till kontakt, särskilt under de första veckorna när eleverna ännu inte vet hur vi fungerar. Det handlar om att visa att vi är intresserade, tillgängliga och närvarande. Att hälsa, lära sig namn, stanna upp en stund i korridoren eller följa upp något eleven berättat kan bli viktiga signaler om att eleven är sedd.

Vi vuxna har också ett ansvar för att hjälpa eleverna att bygga relationer med varandra. När en ny grupp formas behöver vi skapa möjligheter för eleverna att mötas på ett respektfullt och inkluderande sätt. Det räcker inte att hoppas på att gemenskap uppstår av sig själv. Vi behöver visa hur vi vill att eleverna ska vara mot varandra, stötta i det sociala samspelet och se till att ingen lämnas ensam. För yngre elever kan det handla om att visa hur man frågar om någon vill leka, planera raster tillsammans eller blanda grupper i samlingar och stationer. För äldre elever kan det handla om trygga samtalsytor, varierade gruppindelningar och aktiviteter som hjälper elever från olika sammanhang att lära känna varandra.

Det tar tid att lära sig namn, hitta någon att prata med och våga ta plats. Den första tiden kan sätta roller som sedan blir svåra att ändra. Om en elev får en negativ start kan det färga både relationer och motivation. Därför behöver vi finnas nära, skapa trygghet och ge nya chanser varje dag. Elever ska kunna prova, fråga och göra misstag utan att känna oro för att göra bort sig. Det gäller oavsett om eleven precis har börjat förskoleklass, bytt stadium, kommit till en ny grupp eller börjat i en ny skolform.

I vår strävan efter att lära känna eleverna snabbt kan det hända att liknande frågor ställs i flera ämnen eller av flera vuxna: Vad fungerar för dig? Vad vill du utveckla? Hur lär du dig bäst? Syftet är ofta att förstå eleven bättre, men upprepningen kan bli tröttande och skapa en känsla av att behöva börja om flera gånger. Här kan vi underlätta genom att samarbeta med varandra. Det blir också ett sätt att visa respekt för det eleven redan har delat med sig av.

När vi visar att vi har tagit del av elevens tankar skapas en känsla av att bli sedd. Om vi frågar behöver vi också ta vara på svaret. I stället för att ställa frågor på rutin kan vi säga: "Jag läste att du gillar att få välja mellan att skriva eller prata, vill du berätta mer om det?" Sådana samtal gör det lättare för eleven att känna sig trygg. Då bygger vi relationer som grundar sig på lyhördhet och nyfikenhet, inte bara på insamlad information.

Undervisning

När en ny grupp samlas har vi ofta ännu inte hela bilden av hur eleverna är vana att lära. Därför behöver vi skapa en undervisning som är tillgänglig från början, där varje elev ges möjlighet att känna igen sig och delta aktivt. Ett sätt att göra det är att undervisa med nybörjarens blick. Det innebär att vi utgår från att eleverna ännu inte riktigt är bekanta med våra rutiner, arbetssätt eller förväntningar. Vi börjar inte med krav på självständighet, utan med att visa vad självständighet kan innebära i just vårt klassrum. Ett annat sätt att göra det är att undervisa ”som om” eleverna fortfarande befinner sig i det tidigare sammanhanget. Som mottagande lärare har vi ofta nyligen lämnat en grupp där rutiner, relationer och arbetssätt redan satt sig. Då är det lätt att glömma hur mycket stöd och tydlighet elever behöver i början av ett nytt sammanhang. Underlätta därför för både dig själv och eleverna genom att börja med arbetssätt som kan kännas igen.

"Min nya lärare gjorde EPA, precis som min gamla. Det kändes tryggt. Då visste jag hur vi skulle göra."

Om vår nya grupp är relativt konstant kanske vi till och med kan få veta i överlämningen hur undervisningen har sett ut. Det kan handla om hur eleverna jobbat med texter, om de är vana vid kooperativa övningar, eller om de har tränat på kamratrespons. Då kan du bygga vidare istället för att börja om. Prova gärna ett nytt arbetssätt i taget och låt mycket ske tillsammans. Ingen elev ska behöva känna att undervisningen går över huvudet redan första veckan. När vi modellerar, förklarar våra val och gör lärandet synligt skapar vi trygghet i klassrummet och gör det möjligt för fler att lyckas.

Rutiner

Tydliga rutiner skapar en känsla av kontroll och förutsägbarhet. Det hjälper eleverna att slappna av och rikta uppmärksamheten mot lärandet. När elever förstår vad som väntar och hur saker fungerar minskar risken för stress och osäkerhet. Rutiner gör det möjligt att lägga tid och energi på undervisningen.

Här spelar tydliggörande pedagogik en viktig roll. Många lärare använder de sju frågorna (Vad ska vi göra? Varför? Hur länge? Hur gör vi? Vad behöver jag? Hur vet jag om jag lyckas? Vad gör jag sen?) för att skapa en gemensam struktur för hur skoldagen fungerar. Det minskar tolkningsutrymmet och stärker känslan av sammanhang, särskilt för elever som behöver mer stöd för att orientera sig i skolmiljön.

"När jag såg på tavlan vad vi skulle göra först, då visste jag att jag inte behövde fråga. Det kändes bra."

Att använda de sju frågorna konkret kan innebära att varje lektionsstart innehåller en kort genomgång: Vi berättar vad vi ska arbeta med, varför det är viktigt och hur lång tid vi har på oss. Vi visar hur vi vill att arbetet ska gå till, gärna visuellt eller med praktiska exempel. I mitten av lektionen stannar vi upp och synliggör progression: Vad har vi gjort hittills? Hur vet vi att vi är på rätt väg?

Rutiner skapar struktur, men det är ofta ritualerna som skapar känslan av tillhörighet. När eleverna återkommer till samma sätt att starta dagen, samma signal för att avsluta ett arbete eller samma typ av aktivitet på fredagar, uppstår ett lugn. Det kan vara små saker som att inleda med en gemensam fråga i början av veckan, ett citat på tavlan, en välkänd stämning i början av varje lektion. Ritualer ger rytm åt skoldagen och bygger en gruppkultur där eleverna vet vad de är en del av.

Eleverna behöver också få vara delaktiga i att forma både rutiner och ritualer. När strukturer förankras genom samtal, gemensamma beslut och övning blir de lättare att förstå och följa. Vi kan till exempel låta eleverna vara med och utforma hur vi startar och avslutar lektioner, hur vi organiserar material eller hanterar väntetid. Genom att göra eleverna till medskapare visar vi att deras erfarenheter räknas. Det skapar motivation, ansvar och trygghet.

Bedömning

Efter en övergång kan det ibland ta tid innan elevernas kunnande blir synligt i det nya sammanhanget. Nya relationer, arbetssätt, rutiner och bedömningssituationer kan påverka hur eleven visar vad den kan. Därför behöver vi vara varsamma i hur vi tolkar tidiga resultat och nyfikna på vad som ligger bakom. I vissa resultatkurvor syns detta som en tillfällig svacka efter en övergång, ibland kallad hängmattan.

Börjar vi om i stället för att bygga vidare?

Om vi börjar om för mycket kan progressionen stanna upp. Om vi går för snabbt vidare kan viktiga erfarenheter och behov missas. Därför behöver vi hitta en balans mellan igenkänning och nya utmaningar. Elever behöver få känna att det de redan kan har betydelse, samtidigt som de får stöd att ta nästa steg.

En elev uttryckte det så här: "Vi gjorde nästan samma uppgift som vi gjorde i våras. Jag hade gärna velat testa något nytt."

Sådana kommentarer påminner oss om att det behövs både igenkänning och förnyelse, och att balansen däremellan är central för att undervisningen ska upplevas meningsfull.

Använder vi informationen som redan finns?

När vi tar emot en ny elev behöver vi börja i det vi faktiskt vet. Omdömen, elevexempel, anteckningar, tidigare bedömningar och överlämningar kan ge en bild av vad eleven kan, hur eleven har lärt sig och vad som fungerat tidigare. Det sparar tid, minskar osäkerhet och gör att vi inte behöver börja från början.

Genom att läsa in oss och ta materialet på allvar visar vi tillit till det arbete som redan är gjort. Det gör det lättare att hitta rätt nivå i undervisningen och skapa en trygg start som också rymmer utveckling.

En lärare formulerade det så här: "Jag vill skapa mig en egen bild av vad eleverna kan, men jag vill också visa respekt för det arbete som redan är gjort. Bara att få se det tidigare omdömet eller betyget ger mig faktiskt värdefull information och jag kan skapa mig en egen bild ändå."

Ger vi eleven chans att bidra med sin egen berättelse?

Om vi har förberett eleven väl inför övergången bär eleven själv på värdefull kunskap om sitt eget lärande. Nu är det vårt uppdrag att göra den berättelsen synlig. Det kan ske genom samtal, självskattningar, brev, bildstöd, mentorssamtal, vägledande samtal eller reflektioner i undervisningen.

Elevens berättelse handlar både om hur eleven lär och om vad eleven hoppas på, oroar sig för och behöver för att ta nästa steg. När vi tar vara på den berättelsen stärker vi elevens delaktighet och gör bedömningen mer framåtsyftande.

Tolkar vi styrdokumenten tillsammans med undervisningen?

När vi planerar undervisning och bedömning behöver vi använda hela styrdokumentens struktur som stöd. Syfte, centralt innehåll och betygskriterier hänger ihop och behöver tolkas tillsammans i relation till den undervisning som bedrivits. Det ger oss en ram för att förstå vad eleverna faktiskt haft möjlighet att utveckla. Det är en rättighet för eleven att få undervisning i det som ska bedömas och en skyldighet för oss att låta bedömningen vila på både syftet, innehållet och undervisningen.

Om vi i stället tolkar betygskriterierna frikopplat från undervisningen, särskilt vid en övergång, finns en risk att vi ställer krav på sådant som eleven ännu inte haft möjlighet att lära sig. Det kan påverka både resultat och självkänsla. Det gäller också vid föreställningar som att man inte sätter A första terminen eller att elever måste visa mer först. Styrdokumenten ger inte stöd för sådana generella förhållningssätt. En elev som visar kunnande i relation till kriterierna ska också få det betyg som motsvarar prestationen, oavsett tidpunkt.

Hur pratar vi om bedömning med eleven?

Bedömning behöver få vara en dialog. När vi ställer frågor som ”Hur gick det för dig med den här uppgiften?” eller ”Vad hjälpte dig att komma igång?” öppnar vi för reflektion och lärande. Det gör också eleven mer delaktig i sin egen utveckling. I samtalet synliggörs både styrkor, strategier och behov, och det blir lättare att hitta nästa steg.

Vi har alla elever som bär på olika erfarenheter. Vissa har kämpat länge för att ta sig dit de är. Andra har tagit stora kliv på kort tid. Därför behöver vi vara varsamma i hur vi närmar oss bedömningen efter en övergång. Vi behöver förstå vad som gynnar varje elevs fortsatta lärande och använda bedömningen som verktyg för att stödja den utvecklingen.

Pratar vi med varandra?

När vi är flera som undervisar samma elev behöver vi prata med varandra. Hur uppfattar vi elevens sätt att arbeta, visa kunskap och ta sig an uppgifter? Genom att samtala med kollegor i andra ämnen eller från tidigare stadier kan vi få en mer nyanserad bild. På flera skolor har lärare sambedömt elevarbeten över stadiegränser. Det har lett till större tillit till tidigare bedömningar och en mer gemensam syn på elevens nästa steg. Sådana samverkansformer gör att fler hjälps åt att bära elevens lärande framåt.